انجام پایان نامه

درخواست همکاری انجام پایان نامه  بانک مقالات رایگان انجام پایان نامه

سفارش پایان نامه

|

انجام پایان نامه ارشد

 پایان نامه 

سفارش پایان نامه|پایان نامه مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی  100

مقدمه
امروزه ورزش بخشی از زندگی مردم است. رقابت شدید برای بالارفتن از سکوهای افتخار و کسب مدال¬های رنگارنگ مسابقات جهانی و المپیک و بهره¬گیری از اثرات فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی این افتخارات موجب شده است که دولت¬ها و جوامع به¬طور گسترده¬ای برای تربیت¬ و آماده¬سازی قهرمانان سرمایه¬گذاری کنند. همراه با افزایش توجّه به ورزش قهرمانی، علوم ورزشی نیز به¬کمک ورزشکاران آمده تا راه¬های بهبود اجرا و ربودن گوی سبقت از دیگران را برای آن¬ها هموارتر کند. یکی از زمینه¬های علوم ورزشی که در سال¬های اخیر موجب ارتقای کیفیّت اجرای ورزشکاران و ثبت رکوردهای بهتر و برتری آن¬ها در رقابت¬هاي ورزشي شده است، علم روان¬شناسی  است. روان¬شناسی ورزش از یافته¬های روان¬شناسی برای مطالعۀ رفتار حرکتی استفاده می¬کند و به یادگیری و اجراي حرکتی و اجرا توجّه دارد و عوامل روان¬شناختی مؤثر بر یادگیری و اجراي مهارت¬های حرکتی را بررسی می¬کند (عبدلی، 1384). به¬عبارت ديگر روان¬شناسی -ورزش یعنی به¬کار بردن نظریه¬های روان¬شناسی در زمینه¬های مختلف ورزش مانند مربی¬گری و آموزش، تا از تکنیک¬های ارزیابی روان¬شناسی و راهبردهای مداخله¬ای برای کمک به افراد جهت نیل به اجرای برتر استفاده کند و به دلیل این¬که با تجزیه و تحلیل رفتار انسان در رشته¬های مختلف ورزشی در ارتباط است، بر جنبه¬های ذهنی اجرا متمرکز می¬شود. برنامۀ تمرین مهارت¬های روانی متوجّه همین هدف است. یادگیری کنترل انرژی روانی، تنظیم فشارهای روانی، مهارت¬های توجّه  و تدوین اهداف واقعی و در عین ¬حال رقابتی، نه¬تنها در ورزش، بلکه در هر کوششی که برای رسیدن به موفقیّت صورت می¬گیرد، از مهارت¬های مفید به¬شمار می¬روند (عبدلی، 1384). امروزه در سطح بالای رقابتی، به¬دلیل برابر بودن سطح مهارت ورزشکاران، در نتیجه ورزشکاران به چیزی فراتر از تمرینات فشرده و تلاش¬های مستمر نیاز دارند که یکی¬از آن¬ها آمادگی روانی می¬باشد. مربیان در تمام سطوح از مهارت¬های روان¬شناختی، مانند کنترل هیجان، تصویرسازی ذهنی ، هدف-چینی، بازداری تفّکر، توجّه و تمرکز و افزایش اعتماد به¬نفس کمک می¬گیرند تا ورزشکاران را در اجرای بهتر یاری دهند.
یکی از مهارت¬های روان¬شناختی برای اجرای موفقیّت¬آمیز مهارت¬ها، توجّه و تمركز می¬باشد. به گفتۀ جیمز  (1890) توجّه عبارتست ¬از تسخير ذهن به شكل واضح و روشن، به¬طوري¬كه فرد به ¬منظور ¬سروكار داشتن به بعضي از چيزها، بتواند از بعضي چيزهای دیگر چشم‌پوشي نمايد (سیّاح، باغبانیان، عرب عامری، 1384). تمركز نيز عبارت از توانايي حفظ توجّه، روي محرّک  انتخاب شده براي مدّت معيّن می¬باشد (خبیری، 1385). موقعی¬که توجّه ورزشکار به فرآیند اجرای مهارت معطوف شود، توجّه او به محرّک¬های نامربوط مهار شده و می¬تواند بهترین اجرا را به نمایش بگذارد. تري اورليك  (1987) معتقد است كه ورزشكاران بايد ”طرح‌هاي تمركز  “ را براي مسابقه توسعه دهند. ورزشكاران بايد نيازهاي خاصّ ورزش خود را براي توسعة طرح‌هاي تمركز مسابقه ارزيابي نمايند. اين طرح‌ها بايد در زمان‌هاي مختلف در طول مسابقه متمركز شود. با تمرين طرح‌هاي تمركز با استفادة مكرّر از تصويرسازي، ورزشكاران اين طرح‌ها را با موفقيّت بيشتري اجرا خواهند كرد (جنیفر و کومینگ، 2002).
از دیگر مهارت¬های روان¬شناختی که توسط بسیاری از قهرمانان المپیک و جهانی مورد استفاده قرار می¬گیرد، تمرین ذهنی است. تمرین ذهنی به¬کار گرفتن تصویرسازی، برای بهبود اجرا ورزشکار می¬باشد که این نوع تمرین، در ذهن ورزشکار انجام می¬گیرد. توانایی تصویرسازی ذهنی یکی از ظرفیت¬های انسانی است که با تمرین آموخته می¬شود و به عنوان یک مهارت، تأثیر خود را در اجرا ورزشکار به¬جا می¬گذارد. تصويرسازي در كمك به كانوني¬كردن توجّه ورزشكاران به جنبه‌هاي خاصّي از مسابقه بعدي فرد بسيار مفيد است.
مطالعۀ آثار حیات، نیز مؤید این مطلب است که حرکت روح و روان، مستقل از جسم و جان نیست و ورزشکاران نیز در انجام تمرینات ورزشی خود بایستی تمرینات ذهنی را در زمان و مکان مناسب انجام دهند. به¬گفتۀ مالتز، تأثیر تمرینات ذهنی به موازات تمرینات جسمی می¬باشد (خبیری، 1372). هم¬چنین افـلاطـون معتقد است: ” تصوّر يك عمل، مقدّم بر خود آن عمل است“. در ورزش تجسّم پيروزي يا انجام يك مهارت ورزشي هميشه در ذهن ورزشكار بوده است (سهرابی، 1383). روان¬شناسان ورزش ادّعا مي‌كنند كه تصويرسازي ذهني مهارت ورزشي، تمركز و تحمّل ورزشكار را به سرعت افزايش خواهد داد. هم¬چنین تجسّم، نه¬تنها اجرای ورزشي را بهبود خواهد بخشيد، بلكه انگيزش و لذّت كلّي از ورزش را هم افزايش خواهد داد (اورلیک و پارتینگتون، 1988).

 بیان مسئله:
یکی از عوامل اثرگذار بر یادگیری و اجراي مهارت¬هاي حركتي، توجّه است. در ورزش اساساً دو نوع كانون توجّه  شناسايي شده كه براي اجرا حائز اهمّیت است، توجّه از نظر وسعت که به توجّه باریک و پهن تقسیم می¬شود و توجّه از نظر جهت که به توجّه درونی و بیرونی  قابل طبقه¬بندی می¬باشد. توجّه دروني، وقتي است كه اجراكننده به احساسات، تفكّرات و یا اندام¬های خود برای اجرا توجّه نمايد. درحالي¬كه در توجّه بيروني، اجراكننده روي علائم محيطي، بازي و راهبردهاي حريف و یا اثرات اجرایش بر محیط توجّه مي¬نمايد. كانون توجّه اجراكننده نقش مهمّي در يادگيري و اجراي مهارت¬هاي حركتي دارد (سينگر ، 1988، 1985؛ سينگر، ليدر و كاراف ، 1993؛ وولف و پرينز ، 2000). به¬طوري¬كه ارائه دستورالعمل¬ها و بازخوردهايي كه توجّه اجراكننده را به آثاري¬كه حركاتش بر محيط دارد (اتّخاذ كانون بيروني) معطوف مي¬كند، نسبت به زمانی¬كه دستورالعمل¬هاي كانون دروني داده مي¬شود يا زماني¬كه هيچ دستورالعمل كانوني خاصي داده نمي¬شود منجر به يادگيري و اجراي مؤثّرتر مي¬گردد. تحقیقات نشان داده¬اند ارائه آموزش¬هایی به فراگیران به¬طوری¬که آن¬ها توجّه خود را به نتیجه و اثر حرکت (توجّه بیرونی) و نه بر حرکات خود (توجّه درونی) معطوف كنند، مي-توانند دقّت شوت¬هاي گلف (وولف، لاترباخ و تول ، 1999)، ضربه تنيس (وولف، مك¬نوين ، فوچ، رانيز و تول ، 2000)، سرويس واليبال (وولف، مك¬نوين، 2000)، پرتاب توپ در فوتبال (وولف و همكاران، 2003) و پرتاب آزاد در بسكتبال (ال ابود  و همكاران، 2002) را بهبود بخشند. در تحقيق اخيری كه امانوئل  و همكاران (2008) روی تکلیف پرتاب دارت انجام دادند به این نتیجه رسیدند که كانون توجّه بيروني بسيار مؤثّرتر از كانون توجّه دروني می¬باشد. از طرفی روان¬شناسان کاربردی ورزش و تمرین استفاده از مهارت¬های روان¬شناختی را برای بهبود اجرا مورد تأیید قرار داده¬اند (اورلیک، 1990). علاوه بر توجّه و تمرکز که به¬عنوان مهم¬ترین عوامل موفقیّت ورزشکاران به¬شمار می¬روند، یکی از مهارت¬هایی که توجّه قابل ملاحظه¬ای را به خود جلب کرده¬ است تصویرسازی ذهنی است، که از این مهارت برای تقویت اثرات سودمند توجّه و تمرکز ورزشکار به علائم مربوط، استفاده می¬گردد. تصویرسازی ذهنی یک فعالیّت روان¬شناختی است که خصوصیّات جسمانی یک شیء، فرد یا مکان غایب را احضار می¬نماید (دنیس ، 1985). درخصوص سودمندي تصويرسازي ذهني اتّفاق نظر زيادي وجود دارد. ولي آن¬چه مورد ترديد بوده است ميزان سودمندي و نيز شيوۀ استفاده از آن مي‌باشد. لذا از تصويرسازي ذهني به¬عنوان يك فرآيند كاملاً شناختي ياد مي‌شود (ولف¬ و همکاران، 1989). در دهه قبل، محققین استفاده از تصویرسازی را توسط ورزشکاران با فرض این¬که درک بهتری از کاربرد تصویرسازی دارند مورد بررسی قرار داده¬اند که منجر به روش¬های مداخله¬ای مؤثّرتر گردیده است (بار و هال  1992؛ راجرز  و بار،1990؛ سالمون  و همکاران، 1994؛ وایت و هاردی ، 1998). مانروئه و همکاران (2000) پیشنهاد کرده¬اند که انجام تحقیقات گسترده روی استفاده از تصویرسازی می¬تواند حول چند پرسش سازمان¬دهی شود: 1) کجا ورزشکاران از تصویرسازی استفاده کنند (یعنی محل تصویرسازی). 2) چه¬موقع از تصویرسازی استفاده نمایند (یعنی چارچوب زمانی). 3) چه چیزی آن¬ها تصویرسازی نمایند (یعنی محتوای تصویرسازی). 4) چرا از تصویرسازی استفاده نمایند (یعنی کارکرد تصویرسازی) (جنیفر و کومینگ، 2002). در مورد محتوای تصویرسازی رویکردهای مختلفی وجود دارد، که یکی از این رویکردها، روی کیفیّت اطلاعات حسی در طول تصویرسازی تمرکز کرده است. در همین ارتباط کالیاری پدی (2008) روی نقش تمرین ذهنی در افزایش فراگیری مهارت فورهند تنیس تحقیقی انجام داد، و به این نتیجه رسید که تصویرسازی، روی توجّه به مسیر حرکت راکت، مخصوصاً برای افراد مبتدی، مؤثّرتر از تصویرسازی روی توجّه به مسیر حرکت توپ می¬باشد. حال با توجّه به اثرات سودمند نوع کانون توجّه بر اجرا و یادگیری که در اکثر تحقیقات به اثبات رسیده است، هم¬چنین مشابه بودن کارکرد تمرین ذهنی و جسمانی این سؤال به ذهن می¬رسد که آیا تصویرسازی کانون توجّه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف شناختی (ردیابی) مؤثّر است؟ یا به¬عبارتی چه تفاوتی بین توجّه فرد تصویرساز به هدف (محرّک  نوری) و حرکت دست در اجرا و یادگیری تکلیف ردیابی وجود دارد؟
ضرورت و اهميّت اجراي تحقيق
علم تمرین و آماده¬سازی ورزشکاران از علوم متنوع و مختلفی بهره می¬گیرد و مربی¬گری بر اساس اصول علمی در چند سال گذشته مقبولیّت فزآینده¬ای را کسب کرده است. کاربرد اصول و یافته¬های روان¬شناسی برای بهبود و توسعۀ اجرای مهارت¬های ورزشی مورد تأکید بسیار زیادی قرار گرفته است (سهرابی، 1383). پژوهش حاضر که به مقایسۀ اثر تصویرسازی کانون توجّه بیرونی و درونی بر اجرا و یادگیری يك تکلیف ردیابی می¬پردازد، از لحاظ علمی و کاربردی حائز اهمّیت می¬باشد، و با توجّه به این¬که هم توجّه و هم تصویرسازی ذهنی به¬عنوان دو عامل مهم در بهبود اجرا و یادگیری محسوب می¬شوند، و هم¬چنین به¬دلیل این-که، تمرینات ذهنی دارای ویژگی¬های بارزی از جمله، بی¬خطر بودن، بی¬هزینه بودن، عدم نیاز به تجهیزات و مربی، عدم بروز خستگی و غیره دارد، بنابراین با توصیه به ورزشکاران به استفاده از تمرینات ذهنی، می¬توان در هزینه¬ها، تسهیلات، نیروی انسانی و غیره صرفه¬جویی نمود. در نتیجه، این شیوه تمرینی جهت یادگیری سریع مهارت¬های جدید، افزایش اعتماد به¬نفس و کنترل اضطراب و استرس بسیار اهمّیت دارد.
محقّق در این پژوهش در نظر دارد که اثر تمرین ذهنی و کانون توجّه را تواماً بر روی اجراي يك تكليف رديابي در دانشجویان دختر رشتۀ تربیت بدنی بررسی کرده و این مسئله را به اثبات برساند که اگر توجّه بیرونی مؤثرتر و کاراتر از توجّه درونی است، آیا اگر تصویرسازی ذهنی کانون توجّه توسط آزمودنی¬ها اجرا شود، باز هم این برتری به اثبات خواهد رسید و آیا موجب بهبود اجرا و اجرای یادگیرنده¬ها خواهد شد. لذا ضرورت انجام تحقیق حاضر در راستای تحقیقات ناکافی که در این زمینه، صورت گرفته، می¬باشد و از این جهت بررسی آن احساس می شود، زیرا این امر دارای کاربرد¬های آموزشی مفیدی بوده و نتایج این تحقیق برای مربیان و ورزشکاران به¬ویژه ورزشکاران رشته¬های حرکتی ظریف از جمله تیراندازی، تنیس روی میز، دارت و غیره  بسیار مفید و ارزشمند خواهد بود و این افراد می¬توانند اثرات مضاعف آن¬را بر اجرا و یادگیری مهارت¬های ورزشی مشاهده نمایند. هم¬چنین با توجّه به این¬که تمامی تحقیقاتی که در داخل و خارج کشور صورت گرفته، اکثراً به¬طور جداگانه تصویرسازی و کانون توجّه درونی و بیرونی را مورد تحقیق و بررسی قرار داده¬اند، لذا بررسی پژوهش حاضر از جایگاه ویژه¬ای برخوردار بوده، تا بتوان نتایج آن¬را در نهایت به شرایط واقعی و میدانی نیز تعمیم داد. بنابراین یکی از مهم¬ترین ویژگی این پژوهش، نو و بدیع بودن آن می-باشد. به¬طور کلّی، به¬دلیل اهمّیت و نقش بسیار مهم تصویرسازی و کانون توجّه بر بهبود اجرا و یادگیری ورزشکاران و هم¬چنین به¬دلیل کمبود مطالعات صورت گرفته در این زمینه، محقق را بر آن داشت تا به بررسی این پژوهش بپردازد.











اهداف تحقيق
الف) هدف كلّي:‌
•    هدف کلّی تحقیق حاضر، مقایسۀ اثر تصویرسازی کانون توجّه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی می¬باشد.
ب) اهداف اختصاصي:
•    تعيين تأثیر تصویرسازی توجّه درونی بر اجرای تکلیف ردیابی
•    تعیین تأثیر تصویرسازی توجّه درونی بر یادگیری تکلیف ردیابی
•    تعیین تأثیر تصویرسازی توجّه بیرونی بر اجرای تکلیف ردیابی
•    تعیین تأثیر تصویرسازی توجّه بیرونی بر یادگیری تکلیف ردیابی
•    مقایسۀ عملکرد گروه¬ها در اجرای تکلیف ردیابی
•    مقایسۀ یادداری گروه¬ها در تکلیف ردیابی
فرضيه‌هاي تحقيق
1.    تصویرسازی توجّه درونی بر اجرای تکلیف ردیابی تأثیر دارد.
2.    تصویرسازی توجّه درونی بر یادگیری تکلیف ردیابی تأثیر دارد.
3.    تصویرسازی توجّه بیرونی بر اجرای تکلیف ردیابی تأثیر دارد.
4.    تصویرسازی توجّه بیرونی بر یادگیری تکلیف ردیابی تأثیر دارد.
5.    بین عملکرد گروه¬ها در تکلیف ردیابی تفاوت وجود دارد.
6.    بین یادداری گروه¬ها در تکلیف ردیابی تفاوت وجود دارد.




محدوديت‌هاي تحقيق  
محدوديت‌هاي قابل كنترل
1.    انتخاب دانشجوی دختر تربیت بدنی در دامنه سنی 25-18 سال
2.    انتخاب افراد راست دست به¬عنوان آزمودنی
3.    انتخاب یک تکلیف ردیابی که ماهیّت آن، کوتاه زمان است.
4.    اختصاص تنها یک کوشش 120 ثانیه¬ای به¬منظور آشنایی با نحوۀ اجرای تکلیف مورد¬نظر برای کلیۀ آزمودنی¬ها
محدوديت‌هاي غیر قابل کنترل
1.    عدم آگاهی محقق از میزان علاقه شرکت¬کنندگان برای شرکت در آزمون
2.    عدم اطمینان محقّق از این¬که شرکت¬کنندگان در شرایط بدون دستورالعمل توجّه، به چیز دیگری توجّه داشتند یا خیر. البته کنترل لازم در حدّ توصیه¬های مربوط انجام گرفت.
3.    عدم آگاهی محقق از الگوی تغذیه، وضعیت اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و بهداشتی و میزان هوش شرکت¬کنندگان
تعاريف مفهومي و عملياتي
•    تصويرسازي ذهني: عبارتست از ” تجربه هوشيار با استفاده از تمام حواس براي ايجاد يا بازآفريني يك تجربه در ذهن“ (والی و گرینلیف  1998). در این تحقیق تصویرسازی عبارت از تجسّم اجرای تکلیف ردیابی یک هدف نوری در ذهن، به مدت 120 ثانیه مي¬باشد.
•    کانون توجّه: هدایت توجّه به جنبه¬ها یا نشانه¬های ویژه در موقعیّت اجرا که با نگه داشتن خواست-های توجّه در محدوده ظرفیت، اجرا را بهتر می¬کند (مگیل ، 1998). در این تحقیق هدایت توجّه فرد از طریق تصویرسازی ذهنی به محرّک ¬های مربوط مي¬باشد.
•    توجّه: درگیری هوشیار و ناهوشیار در فعالیّت¬های شناختی و یا حرکتی قبل، در حین و بعد از اجرای مهارت¬ها (مگیل، 1998). در این تحقیق منظور از توجّه، چشم¬پوشی از محرّک ¬های نامربوط و اضافی در ذهن و انتخاب یک محرّک (هدف نوری یا نوک انگشت دست عمل¬کننده) مي¬باشد.
•    دستورالعمل کانون توجّه درونی: نوعی دستورالعمل که توجّه اجراکننده را به¬سمت شکل حرکت یا اندام¬های اجراکننده معطوف می¬کند (وولف، 2002). در این تحقیق تصویرسازی توجّه به نوک انگشت دست راست مورد نظر بوده است.
•    دستورالعمل کانون توجّه بیرونی: نوعی دستورالعمل آموزشی که توجّه اجراکننده را به سوی نتایج حرکت یا اثرات حرکت انجام گرفته، معطوف می¬کند (وولف، 2002). در این تحقیق تصویرسازی توجّه به حرکت هدف نوری، مورد نظر بوده است.
•    تکلیف ردیابی : تکلیفی که در آن اجراکننده، حرکت یک شیء را دنبال می¬نماید. در این تحقیق، آزمودنی یک هدف نوری متحرّک را در صفحه رایانه با سرعت 40 دور در دقیقه در ذهن خود تعقیب نموده است.
•    آزمون يـادداري : روشي است كـه بـراي تعيـين ميزان وقوع يادگيري استفاده مي‌شود. در اين پژوهش، ميزان حفظ اطلاعات دريافتي توسط فرد در طول 120 ثانیه و آزمون 40 دور در دقيقه در پس آزمون (يادداري فوري) و 72 ساعت بعد (يادداري تأخيري) پس از آخرين جلسه تمرين مورد اندازه-گیری قرار گرفت.
•    دستگاه تعقيب سنج چرخان :¬ دستگاهي است كه براي سنجش هماهنگي چشم و دست مورد استفاده قرار می¬‌گيرد. اين دستگاه با الگوبرداري از روي مشابه خارجي آن، ¬كه توسط شركت لافايت ساخته شده است، طراحي گرديده است.
در ايـن فصـل، ابتدا مبانی نظری مرتبط با کانون توجّه و سپس تصويرسازي ذهني را مورد بررسی قرار می-دهیم. در زمینۀ اثرگذاری کانون توجّه بر یادگیری و اجرا، مدارک علمی بی¬شماری در دسترس محقّقین قرار دارد و با توجّه به این¬که در زمینۀ تصويرسازي ذهني نیز تحقيقات زيادي صورت گرفته، كـه اكثـر ايـن تحقيقـات تـأثيـر مثبت آن¬را در فـراگيري مهارت‌هاي حركتي به اثبات رسانده¬اند (فلتز و لندرز ، 1983). به همين لحاظ در ادامه، مجمـوعة تحقيـقـات کانون توجّه و تصویرسازی و ترکیب این دو را مورد بررسی قرار می دهیم.
تعریف توجّه
سال¬هاست که موضوع توجّه و نقش آن در اجرا و یادگیری انسان، توسط بسیاری از محقّقین رفتار حرکتی مورد بحث و بررسی قرار گرفته است. ویلیام جیمز (1890) یکی از نخستین روان¬شناسان آمریکایی، توجّه را چنین تعریف کرد: انتخاب ذهنی چیزی در شکلی روشن و واضح از میان اشیاء یا زنجیره¬ای از افکار ممکن.  و این ایجاب می¬کند که برای برخورد مؤثرتر با برخی چیزها، از چیزهای دیگر صرف¬نظر کرد. اگرچه از دورۀ جیمز تاکنون روان¬شناسان به نحو وسیع¬تری این موضوع را مورد تحقیق قرار داده¬اند. امّا توجّه،  هنوز به¬عنوان فرآیندی تلقی می¬شود که انتخاب محرّک¬های مربوط از محیط (درونی، بیرونی) را تسهیل کرده و محرّک¬های دیگر را نادیده می¬گیرد و منجر به پاسخ به محرّک¬های مربوط، می گردد. از آن¬جا که توجّه، فرآیندی فعّال و جهت¬دار است که حتّی بعد از این¬که پاسخی به محرّک داده شود، ادامه می¬یابد (مرتضوی، 1378). وقتی¬که واژه توجّه در متون مربوط به اجرای انسان به¬کار می¬رود، به درگیری در فعالیّت¬های ادراکی، شناختی و حرکتی اجرای مهارت¬ها اشاره می¬نماید. ممکن است که این فعالیّت¬ها، هوشیارانه یا به صورت ناهوشیار انجام شوند، برای مثال، کشف اطّلاعات در محیط، فعالیّتی است که به توجّه نیاز دارد. ما برای کشف ویژگی¬هایی که در تعیین مهارت و چگونگی اجرای آن به ما کمک می¬کنند، به مشاهده و توجّه به محیطی که در آن حرکت می¬کنیم، می¬پردازیم (مگیل، 1993). به ¬طور کلّی توجّه، به معنی قابلیّت فرد در پردازش اطّلاعات می-باشد (اشمیت  1991، مگیل 1993). همان¬طور که نورمن  (1976) و موری (1970) خاطر نشان کردند که تعاریف زیادی از توجّه وجود دارد و افراد این اصطلاح را به شیوۀ¬های مختلف مورد استفاده قرار می¬دهند. اگر چه تلاش¬های زیادی برای تعریف واژه توجّه صورت گرفته است (استلماخ و هاگز ، 1983). امّا هنوز معنای روشن و قابل فهمی برای آن ارائه نشده است.
تاریخچه توجّه
دانشمندان از اوّلین روزهای تحقیق درباره رفتار انسان، علاقه زیادی به بررسی توجّه داشته¬اند. برای مثال در اوایل سال 1859 ویلیام هملتون  ، تحقیقاتی درباره توجّه در بریتانیا انجام داد. تقریباً در همان زمان، ویلیام وونت  که عموم او را پدر روان¬شناسی تجربی می¬دانند، در دانشگاه لایپزیک  آلمان به بررسی مفهوم توجّه پرداخت. در آمریکا، ویلیام جیمز یکی از اوّلین تعاریف توجّه را در سال 1890 ارائه نمود. توصیف او از توجّه، به¬صورت کانونی¬کردن، تمرکز و هوشیاری بود. محقّقان به موضوعات مختلف مرتبط با توجّه، مانند اجرای هم¬زمان بیش از یک بخش مهارت، اجرای تکالیفی که مستلزم تصمیم¬گیری سریع درباره چند پاسخ حرکتی هستند، و اجرای تکالیفی که به حفظ طولانی¬مدّت توجّه نیاز دارند، علاقه¬مند شدند. این علاقه¬مندی مجدد به مطالعه توجّه، تاکنون نیز ادامه یافته است و دانشمندان درتلاشند تا به یکی از مهم¬ترین محدودیت-های اثرگذار بر یادگیری و اجرای انسان پی ببرند (مگیل، 1993).  
نظریه‌های توجّه
پژوهشگران متعددی در مورد فرآیند توجّه نظریه‌پردازی کرده‌اند که در زیر به مواردی از آن اشاره می‌شود: اگر توجّه را به¬عنوان درجۀ تداخل بین دو تکلّیف تعریف کنیم، متمرکز ساختن، به آن نوع از تکالیف برمی-گردد که با یکدیگر تداخل می‌کنند یا نمی‌کنند و تحت این شرایط انتظار می‌رود این الگوهای تداخل روی دهد. مهم‌تر این¬که بیشتر تکالیف روزانه که فرد انجام می‌دهد، می‌توانند به¬عنوان مجموعه¬ای از پردازش‌ها شامل: درون‌داد و کدگذاری محرّک، گزینش و انتخاب پاسخ، برنامه‌ریزی حرکت و کنترل حرکت، تصوّر شوند. این واقعیّت که دو تکلّیف پیچیده با یکدیگر تداخل می‌کنند (یا نمی‌کنند) ممکن است به خودی خود خیلی معنی¬دار نباشد، چرا که روشن  نیست، چه عاملّی سبب تداخل شده یا در کجای فعالیّت‌های پردازش اطّلاعات این تداخل رخ داده است (جونیدز و دیگران، 1985). تئوری‌های توجّه ذیل، سعی دارند تا پیدایش الگوهای تداخل در تکالیف مختلف، استفاده از ساختارهای مختلف فرضی و فرآیندها را توضیح دهند.
نظریه صافی ، تنگراه (فیلتر)
هنوز به¬طور دقیق تداخل و اساس تداخل اجرای هم¬زمان و تکلّیف دوگانه مشخص نشده است. امّا به‌طور کلّی نظریه‌های مربوط به توجّه از دو زاویه، یکی از زاویه دیدگاه زمان محدود و دیگری از زاویه دیدگاه دسترسی به منابع محدود، قابل بررسی است. اوّلین نظریه‌هایی که محدودیت‌های توجّه را عنوان کردند، توجّه را از دیدگاه زمان، محدود دانستند. مهم‌ترین نظریه توجّه، نظریه صافی (فیلتر) تنگراه است. این نظریه که تغییرات زیادی یافته، علت دشوار بودن اجرای هم¬زمان چند عمل را چنین بیان می¬کند، که نظام پردازش اطّلاعات انسان برای انجام وظایف خود به زمان،  نیاز دارد، بنابراین قادر به اجرای هم¬زمان تعداد محدودی از اعمال است؛ یعنی نظام پردازش اطّلاعات در طول مسیرخود، یک باریکه دارد که اطّلاعاتی که نیاز به پردازش بیشتر دارند، عبور نمی‌دهد. تغییرات این نظریه بر اساس محل این تنگراه در نظام پردازش اطّلاعات است. تئوری‌های اولیّه توجّه (مثل برودبنت ، 1958؛ دوتچ  ، 1963؛ کیل ، 1976؛ نورمن ، 1969؛ تریسمن، 1969؛ ولفورد ، 1952) در ضمن این¬که در جزئیات با هم متفاوت بودند، برخی ویژگی‌های مشترک مهمّی داشتند. همۀ آن¬ها پذیرفته‌اند توجّه، برای پردازش اطّلاعات یک ظرفیت ثابتی دارد و اگر نیازمندی‌های تکلّیف از این ظرفیت تجاوز کند یا بیشتر شود، اجرا مختل می‌شود (رحمانی نیا، 1382).
در زیر به چند مورد از نظریه‌های تک‌کانالی اشاره می‌شود.
تئوری فیلتر برودبنت
در سیستم پردازش اطّلاعاتی انسان،  یک فیلتر انتخابی وجود دارد که پیام‌های مرتبط پذیرفته شده، و پیام‌های نامرتبط عبور نمی¬کنند، این فیلتر بعد از بررسی¬ها و تجزیه و تحلیل بعضی از ویژگی های عمومی صداها، مثل مکان، تکرار و شدت آ¬ن¬ها وارد عمل می¬شود (برودبنت، 1958- 1957). باید توجّه داشت که فیلتر قبل از این¬که معنی مشخص شده باشد،  عملّیات خود را آغاز می¬کند. بنابراین فیلتر در حقیقت پیام‌های پذیرفته نشده و بدون توجّه را مسدود می¬کند.  این نظریه،  شبیه نظریۀ تک کانالی ولفورد می¬باشد و تنها تفاوت آن، در مکان صافی است. صافی در نظریه برادبنت بعد از مرحلۀ شناسایی محرّک است، در حالی¬که در نظریه ولفورد، صافی قبل از مرحلۀ شناسایی محرّک قرار دارد. مکان صافی در نظریه برادبنت می¬تواند در محل ذخیرۀ حسّی یا تجزیه ادراکی باشد( رحمانی¬نیا، 1386 ).
تئوری کاهشی تریسمن
فیلتری که در مدل برودبنت وجود دارد به¬عنوان یک کاهش‌دهنده عمل می¬کند به¬جای این¬که اطّلاعات نامربوط را مسدود نماید، کاهش به¬سادگی این معنی را می‌دهد که چیزی را کم کند (تریسمن، 1960). اهمّیت این تئوری، بعد از تحقیقاتی که توسط تریسمن انجام شد، آشکار گردید. او در تحقیق خود نشان داد که در موارد خاصی آزمودنی¬ها در حقیقت به پیامی¬که نباید توجّه می¬کردند، توجّه کرده و می‌تواند حتّی آن¬را تکرار کنند. این اطّلاعات معمولاً به شکل یک موضوع مهم و مربوط مثل نام فرد یا موضوعی که به¬طریقی مربوط به فرد می‌شد، بود. تریسمن ادّعا کرد که انتخاب اطّلاعات مورد علاقه حتّی بیشتر از آن¬چه برودبنت پیشنهاد کرده است در سیستم پردازش اطّلاعاتی مرکزیّت دارد. پیام‌هایی که به¬وسیله فیلتر برودبنت رد می‌شوند کاملاً براساس خصوصیّات حسّی اطّلاعات می‌باشد. از طرف دیگر تریسمن پیشنهاد کرد که اطّلاعات بیشتری باید در سیستم قرار بگیرد، اطّلاعات فقط برای پردازش بیشتر و در موارد خاصی که معنی آن بر اساس اطّلاعات قابل دسترس مشخص شده باشند، انتخاب می‌شوند.
تئوری ربط نورمن
دونالد نورمن، در سال 1968 این مدل را در راستای مدل داچ و نورمن (1963) ارائه داد. نورمن پیشنهاد کرد که تمام فرآیند انتخاب، حتّی قبل از سیستم پردازش اطّلاعاتی عمل می‌کنند، در این مدل، اشاره به این شده است که تمام اطّلاعات در حافظه کوتاه ‌مدّت به¬جای فرآیندهای پردازشی در مکان‌های دیگر صورت می-گیرد. در این تئوری، ربط سیگنال‌ها از تجربیّات گذشته و موقعیت‌های مشابه صورت می‌گیرد. نورمن بیان کرد که تمام علامت¬هايی که به گیرنده‌های حسّی می‌رسد از طریق یک مرحله از تجزیه و تحلیل که به¬وسیله فرآیندهای فیزیولوژیکی اولیّه  انجام  می¬گیرد،  عبور می‌کند. بر اساس این تجزیه و تحلیل اطّلاعات خاصی در مورد هر علامت ذخیره می‌گردد، ولی تمام علائم، نماینده‌های ذخیره‌های خود در حافظه را برمی‌انگیزند، به این معنی که آن¬ها آن¬چه را که بر اساس تجربیّات گذشته در حافظه اتّفاق افتاده است، فعال می‌کنند. امّا فقط اطّلاعاتی که سیستم آن¬ها را مرتبط¬‌تر از بقیه بداند بر اساس انتظارات و فرآیندهای ادراکی برای پردازش‌های بعدی انتخاب می‌شوند (اشمیت و لی، 1999).










شکل (1-2) : استفاده از توجّه در مراحل مختلف پردازش براساس تئوری‌های مختلف تک‌کانالی
نظریه‌های منبع مرکزی
نظریه¬هایی¬که بر محدودیّت‌های منابع توجّه تأکید دارند، پیشنهاد می¬کنند که¬ فرد قادر به اجرای هم¬زمان چند تکلّیف می¬باشد، به شرطی¬که از محدودۀ ظرفیت پردازش اطّلاعات، فراتر نرود. ولی اگر از این محدوده بگذرد، دشواری مربوط به اجرای یک یا تعداد بیشتری از این تکالیف را تجربه می‌کند. مطابق با برخی نظریه‌های توجّه، منابع دارای یک اندوخته مرکزی هستند، که همۀ فعالیّت‌ها برای دسترسی به آن، با هم رقابت می‌کنند. کانمن  (1973) مثال خوبی درباره نظریه منابع مرکزی پیشنهاد نمود. در مدل پیشنهادی او محدودۀ ظرفیت منبع مرکزی، قابل تغییر است، یعنی می‌توان میزان توجّه موجود را بر اساس شرایط خاص مربوط به فردی¬که تکلّیف را انجام می‌دهد، تغییر داد. کانمن معتقد است ظرفیت توجّه، می‌تواند بر اساس نیازهای متغیر تکلّیف تغییر کند. برای مثال، وقتی دشواری دوتکلّیف هم¬زمان افزایش می‌یابد، ظرفیت بیشتری در دسترس قرار می گیرد و بیشتر آن در پردازش مورد استفاده قرار می¬گیرد. وقتی¬که خواست‌های تکلّیف برای پردازش دو جریان اطّلاعات از ظرفیت حدّاکثر فراتر می‌رود، احتمالاً افت‌هایی در یک یا هر دو تکلّیف ارائه¬ شده هم¬زمان رخ می‌دهد، یعنی تداخل روی می‌دهد. تئوری کانمن هم چنین از این نظر، با تئوری‌های اولیّه متفاوت است که نشان می‌دهد، پردازش موازی در تمام مراحل پردازش می‌تواند، اتّفاق افتد. اکثر تئوری‌های اخیرِ توجّه، بر موضوع انعطاف¬‌پذیری در پردازش اطّلاعات تمرکز دارند. برای مثال به¬جای این¬که فرض کنند، مراحل نیازمند به توجّه می‌توانند تنها با یک محرّک در یک¬زمان سروکار داشته باشند، اکثر تئوری‌های اخیر پیشنهاد می‌کنند که این منابع می‌توانند از طریق پردازش‌های موازی تقسیم شوند. این¬که آن¬ها چگونه تقسیم می‌شوند، احتمالاً بستگی به کارکرد نسبتاً مهم تکالیف، دشواری نسبی آن¬ها و سایر عوامل دارد.


نظریه‌های چندمنبع
برخی محقّقین استدلال کرده¬اند که نباید تصور کرد، توجّه یک منبع واحد است. بلکه به¬صورت یک مجتمع چند منبعی است که هر کدام با ظرفیت خودش طراحی شده، تا نوع معینی از پردازش اطّلاعات را به عهده بگیرد. گرچه یک یا اعمال مجزاتری به¬طور موازی قادر به اجرا هستند. چنین نظریه‌هایی به توضیح مهارت در تکالیف پیچیده مثل تایپ¬کردن و آواز¬خواندن کمک می‌کند، آن¬جا که تصور می‌شود، توجّه در یک¬زمان به مراحل درون‌داد (آواز¬خواندن) و برون‌داد (حرکت انگشت) اختصاص پیدا می‌کند. از میان نظریه‌های چندمنبعی، نظریه پیشنهادی ویکنز، بیشترین شهرت را به¬دست آورد. وی اظهار داشت که منابع پردازش اطّلاعات، از سه منبع مختلف فراهم می‌شوند. این منابع عبارتند¬از: وجوه درون‌داد و برون‌داد (مانند بینایی، اندام‌ها و نظام‌ گویایی)، مراحل پردازش اطّلاعات (مانند ادراک، رمزگردانی حافظه، برون‌داد حرکت) و رمزهای پردازش اطّلاعات (مانند رمزهای کلامی، رمزهای فضایی). موفقیّت‌ فرد در انجام دو یا چند تکلّیف بستگی به این دارد که این تکالیف، توجّه مربوط به منبع مشترک را می‌طلبند، یا به توجّه حاصل از منابع مختلف، نیاز دارند. زمانی¬که مجبور به اجرای هم¬زمان دو تکلّیف و تقسیم یک منبع مشترک می¬باشد، اجرا ضعیف‌¬تر از زمانی ¬است که دو تکلّیف برای دستیابی به منابع مختلف رقابت می‌کنند (مگیل، 1998).







شکل (2-2) : مقدار بالقوه منابع پردازش و ساختار آن¬ها از منابع پردازشی در توجّه ویکنز و همکاران، 1984

کانون توجّه
به حالتی از توجّه¬ که در آن محرّک¬های نامرتبط، نادیده گرفته شده و در عوض محرّک¬های مرتبط افزایش می¬یابند، یا به¬عبارت دیگر به حوزۀ توجّهی باریک و تمرکز به محرّک¬های مرتبط را توجّه کانونی یا توجّه متمرکز می¬نامند. توجّه متمرکز، در ورزش¬های با مهارت بسته نظیر گلف که در آن محیط نسبتاً بدون تغییر بوده و ماهیت اجرا، تابع انتخاب عمل بازیکن است، اهمّیت دارد. در این مهارت¬ها توجّه بازیکن، لازم است روی تعداد علایم نسبتاً کمی متمرکز شود. در مهارت¬های باز، نظیر فوتبال و یا بسکتبال که انتخاب عمل، تابع شرایط محیط خارجی است و بازیکنی¬که صاحب توپ می¬شود مجبور است که توجّه خود را به اطّلاعات بصری مثل وضعیت بازیکنان خودی و حریف و نیز محرّک¬های شنوایی مانند پیام¬های کلامی بازیکنان خودی تقسیم کند، پس به این توجّه پراکنده گویند (سیّاح، 1384).
شیوه¬های توجّه
هر ورزشی، نشانه¬های خاصی دارد که باید به آن¬ها توجّه کرد ولی تمام ورزش¬ها برای تجزیه و تحلیل مورد نیاز در امر توجّه، مشتقّات مشترکی دارند. رابرت نایدفر (1976) دو بُعد بسیار مفید برای کمک به ورزشکاران در درک نیازهای مربوط به توجّه در ورزش را معرفی می¬کند. یکی از این ابعاد، وسعت توجّه است، این¬که آیا جهت توجّه به شکل محدود است یا گسترده. بُعد دیگر توجّه، جهت توجّه است، این¬که جهت توجّه به محیط خارجی است و یا این¬که درونی است که به خود فرد برمی¬گردد. بُعد وسعت، به تعداد محرّک¬هایی که ورزشکار باید به آن¬ها توجّه کند، ارتباط دارد. برای بعضی مهارت¬های ورزشی خاص، تمرکز گسترده مناسب است. مانند زمانی¬که توپ پخش¬کن فوتبال آمریکایی، دفاع تیم مقابل را تشخیص می¬دهد و در همان¬حال دریافت¬کننده توپ را جستجو می¬کند، یا یک بازیکن بسکتبال سعی دارد به فرد نفوذی زیر حلقه پاس دهد. تمرکز محدود، بهتر است در ضربه¬زدن توپ بیسبال، توپ گلف و یا توپ تنیس به¬کار گرفته شود. بُعد جهت، به درون افکار و احسّاسات ورزشکار متمرکز می شود یا به سمت خارج و به اثر حركت در محیط متمرکز می¬گردد. بعضی اوقات، برای تجزیه و تحلیل آن¬چه¬ که اتّفاق افتاده، باید توجّه را به درون معطوف کرد، نظیر برنامه تاکتیکی و توجّه به واکنش¬های بدن (خبیری، 1385). چگونه ممکن است فردی هم-زمان به بیش از یک محرّک، توجّه کند. یکی ازجنبه¬های این فرآیند، چگونگی توانایی فرد برای جابجایی توجّه، محرّک به محرّک دیگر است. این توانایی، به¬خصوص در مورد ورزش¬هایی که در آن مهارت¬های باز وجود دارد و بازیکن در معرض دریافت اطّلاعات فراوانی است که دائماً در حال تغییر است، بسیار اهمّیت دارد. مثلاً بازیکن فوتبال که توپ را تصاحب می¬کند، او می¬باید توانایی تغییر سریع توجّه خود را از اطراف که شامل بازیکنان خودی و رقیب می¬شود را دارا باشد (سیّاح، 1384). هرگز ورزشکاری را نمی¬توان یافت، که تنها از یک سبک توجّه استفاده نماید. زیرا به¬ هرحال ورزش¬ها دارای حالات متفاوتی هستند و هر قهرمان لازم است که در برخورد با هر موقعیت، از نوعی از مهارت و یا سبک توجّه استفاده کند. ضمن آن¬که ورزشکاران به¬سختی می¬توانند سبک توجّه خود را تغییر دهند، زیرا هر ورزشکار با توجّه به تجارب خود، به-نوعی از سبک¬های توجّه، وابسته می¬شود و تغییر ناگهانی سبک¬های توجّه در کوتاه مدّت مشکل¬ساز خواهد شد. تمام ورزش¬ها از شروع تا خاتمه، به هر چهار سبک توجّه تا اندازه¬ای نیاز دارند. ورزشکار باید به تمام روش¬های توجّه و تمرکزآشنایی کامل داشته باشد. تفاوت در ورزش¬های مختلف، میزان استفاده از هر یک از سبک¬های توجّه و نحوۀ تغییر آن¬ها را تعیین می¬کند. ورزشکار ماهر با استفاده صحیح از دانسته¬های خود، به-خوبی می¬تواند در هر لحظه از مسابقه، نوع مناسبی از مهارت توجّه را به¬کار برده و در نتیجه با صرف کمترین میزان مصرف انرژی روانی و جسمانی به پیروزی و یا لااقل بهترین اجرا خود دست یابد (حاجی رسولی، 1385).
ویژگی¬های توجّه
آندرسن (1980)، توجّه را به¬عنوان یک منبع محدود در نظر گرفت با توجّه به این¬که یکی از ویژگی¬های توجّه، ظرفیت محدود آن می¬باشد، توجّه به این مفهوم که شخص به¬طور هم¬زمان به تعداد محدودی از محرّکات می¬تواند دقّت نماید، محدود است. اگر شخص سعی ¬کند در یک¬زمان، به محرّک¬های بسیار زیادی دقّت¬ کند، آن¬گاه پدیدۀ تداخل رخ می¬دهد و حدّاقل، فعالیّت در مورد یکی از این دو وظیفه کاهش می¬یابد (مرتضوی، 1378). فرد در یک¬زمان تنها به یک چیز می¬تواند توجّه کند یا¬ در یک¬زمان تنها به یک اندیشه فکر کند، توجّه، دارای محدودیت¬هایی می¬باشد و به¬نظر می¬رسد که توانایی پردازش اطّلاعات نیز در این حالت محدود باشد. مانند زمانی¬که گریه یک کودک در بین تماشاچیان، توجّه بازیکنی که قصد زدن سرویس را دارد، مختل می¬کند. در نتیجه، اگر اطّلاعات رسیده، بیش از توانایی پردازش باشد، از بین خواهد رفت (اشميت، 1991). تمایز توجّه متمرکز و توجّه پراکنده از مطالعاتی ناشی می¬شود که در آن¬ها افراد بر روی دو محرّک تمرکز می¬کنند و یا این¬که توجّه خود را تقسیم کنند و به همۀ آن¬ها توجّه کنند (ایزنیک ، 1984). لو مترجمان سیّاح، باغبانیان، عرب عامری، 1384.
هوشیاری و توجّه
هوشیاری، حالتی از کیفیّت روانی ورزشکار است که موجب بروز توانایی عضلانی بیش از حد طبیعی خواهد شد. تأخیر در بروز خستگی، چالاکی و عکس¬العمل سریع و به¬موقع و افزایش هماهنگی عصبی ـ عضلانی رابطۀ بسیار نزدیکی بین تمرکز و هوشیاری وجود دارد. مارتینز (1978) هوشیاری را چنین ¬تعریف می¬کند: هوشیاری حالتی است که به ¬آگاهی فرد از محرّک های تحریک¬کننده حواس او یا به میزان حسّاسیّت و توان پاسخ¬دهی فرد به عوامل پیرامونی بستگی دارد. هوشیاری یا بذل توجّه، مستلزم تلاش ذهنی است. هر نوع تمرینی باعث افزایش انرژی می¬شود (حاجی رسولی، 1385). میزان و درجۀ هوشیاری، به آگاهی فرد نسبت به محرّک¬هایی که با حواسش به¬دست می¬آورد یا به پاسخ یک فرد به محیط بستگی دارد. هوشیار بودن یا توجّه ¬کردن، نیاز به ¬کوشش ذهنی دارد و اغلب به¬وسیله نشان دهنده¬های نیروی روانی، اندازه¬گیری می¬شود. درجه و میزان پاسخ افراد به محیط، به ظرفیت ذهنی آن¬ها، بستگی دارد. به همان نسبت که محیط، به¬طور فزآینده¬ای پیچیده می¬شود، ظرفیت ذهنی به¬تدریج توانایی برای دادن پاسخ صحیح را از دست می¬دهد و در نتیجه، اجرای مهارت رو به زوال می گذارد، بنابراین ورزشکاران نیاز دارند که تمرکز حواس خود را محدودتر سازند و آن¬را به صورت صحیح با توجّه به تغییرات سریع محیط جابجا کنند و توجّه خود را برای مدّت زمان مورد لزوم حفظ کنند (خبیری، 1385).

توجّه انتخابی
هزاران محرّک در هر لحظه به انسان برخورد می¬کنند. بدیهی است که نمی¬توان به همه آن¬ها توجّه کرد، زیرا مغز انسان، اضافه بار پیدا می¬کند. اعصاب حسّی، برای انطباق با وظیفه ترس آور برخورد با سیل محرّک¬هایی که دستگاه عصبی را بمباران می¬کنند، مکانیسمی را بسط داده است که باعث می¬شود نسبت به آن¬ دسته از محرّک¬ها واکنش نشان داده، که در تطابق با تجارب گذشته و نیازهای فعلی انسان باشند. این فرآیند، متمرکزکننده توجّه یا توجّه انتخابی نامیده می¬شود (مرتضوی، 1378). توجّه انتخابی، فرآیند انتقال تمرکز حواس به یک مجموعه ای از محرّک¬ها و در همان حال نادیده¬ گرفتن بقیه محرّک¬ها می¬باشد و می¬توان گفت: توجّه انتخابی، پاسخ به این پرسش است که به کجا باید نگاه کرد؟ دلیل این¬که فرد به برخی از محرّک¬ها توجّه می¬کند، اغلب به ظرفیت نابسنده مسیر یا ناتوانی او در پرداخت هم¬زمان به همه راهنماهای حسّی مربوط می-شود. این نظریه، ناظراست بر این¬که در جایی از پردازش اطّلاعات باریکه¬هایی وجود دارد که بخشی از آن احتمالاً ناشی از محدودیت¬های عصبی و شناختی است. برخی از عواملّی که توجّه فرد را به نشانه¬های مهم جلب می¬کنند، عبارتنداز : 1- تضاد بین علایم مهم و بی¬اهمّیت 2- تجارب گذشته 3- نسبت بین علایم مهم و بی¬اهمّیت 4- شدت علایم.
توجّه انتخابی می¬گوید: که فرد به یک محرّک اجازه ورود داده و از توجّه به علامت دیگر خودداری می¬کند و زمانی نیاز به توجّه انتخابی دارد که محرّک¬ها بیش از دو مورد باشند. توجّه انتخابی سبب می¬شود، تا اطّلاعات از حافظه آنی به حافظه کوتاه مدّت رفته و سپس در اثر تمرین و تکرار توجّه، به حافظه بلند مدّت منتقل شوند (رحمانی نیا، 1382).
توجّه و سطح مهارت
مهارت¬ها،در یک نوع تقسیم¬بندی به مهارت¬های ساده و پیچیده تقسیم می¬شوند. در مهارت¬های ساده، آغاز و پایان مهارت، نیازمند توجّه است. در حالی¬که خود حرکت،  می¬تواند مستقل از توجّه باشد. مانند پرش سه¬گام، دوی 100 متر سرعت، امّا در مهارت¬های پیچیده، تمامی مراحل اجرا، نیازمند توجّه¬اند. در تقسیم¬بندی دیگر، مهارت¬ها را با توجّه به متغیر محیط، به مهارت¬های باز و مهارت¬های بسته تقسیم می¬نمایند. مهارت¬های بسته که در آن شرایط محیطی، قابل پیش¬بینی و ثابت است (نظیر ژیمناستیک و ماشین¬نویسی و...) که در صورت خودکاری، نیازی به توجّه ندارند و فقط شروع و پایان حرکت، نیاز به توجّه دارد و مهارت¬های باز، که در آن شرایط محیطی غیرقابل پیش¬بینی است و پیش¬داوری حرکات حریف، مشکل است، مانند فوتبال و کشتی که تقریباً در تمامی مراحل نیاز به توجّه می¬باشد (رحمانی نیا، 1382).
رابطه توجّه و اجرا
سال¬های زیادی است که مربیان، دائماً به ورزشکاران خود تذکر می¬دهند که تمرین کن، توجّه کن، که بسیاری از قهرمانان با شنیدن این سخنان، دچار استرس و اضطراب می¬شوند (زیکووسکی ، 1984). ورزشکاران این-که چه باید بکنند را می¬دانند ولی در چگونه اجرا کردن آن، دچار مشکل هستند. همان¬طور که قبلاً اشاره گردید، توجّه از بُعد جهت، به دو دسته درونی و بیرونی تقسیم می¬شود، معمولاً ورزشکاران از هر دو نوع توجّه بهره می¬برند، مثلاً افراد مبتدی بیشتر توجّه درونی را استفاده می¬کنند و در مراحل پیشرفته¬تر از توجّه بیرونی بیشترین سود را می¬برند. در واقع محقّقین زیادی تأکید دارند، توجّه بیرونی مناسب¬تر و مؤثرتر است. از بعد وسعت، توجّه به دو بخش باریک و پهن تقسیم می¬شود. توجّه باریک یعنی محدودکردن و تمرکزکردن بر قسمت¬هایی خاص، یا یک قسمت از مهارت. در زمان مسابقه محرّک¬های بی¬شماری از جمله هیاهوی تماشاچیان، هدایت و بازخورد مربی، رفتار حریف و غیره که همۀ این¬ها هم¬زمان رخ می¬دهند، ورزشکار در این شرایط دچار سردرگمی و استرس می¬شود. در این مواقع، با کمک هیپنوتیزم و تلقین¬کردن به ورزشکار که در زمان بازی به چه چیزی تمرکز و توجّه کند، می¬توان به او کمک کرد. مثلاً به فوتبالیست می¬توان تلقين کرد که در زمان ضربه پنالتی، خونسردی خود را حفظ کند و فقط به چهارچوب دروازه و حرکت دروازه¬بان توجّه و تمرکز کند. در مقابل توجّه باریک، توجّه پهن وجود دارد، به معنی این¬که به عوامل و علائم محیطی زیادی توجّه کند. مثلاً همین فوتبالیست در زمان بازی بایستی به عوامل محیطی زیادی توجّه کند از جمله حرکات حریف، حرکات هم تیمی¬هایش و فضای خالی زمین، تا در زمان مناسب، بهترین تصمیم را بگیرد. زمانی¬که ورزشکار بیش¬ازحد، تحریک یا برانگیخته شود، حوزه دید و بینایی او تا حدی محدود شده، پس در مهارت-هایی که توجّه وسیع، نیاز می¬باشد، این ورزشکار دچار ضعف اجرا می¬شود. هم¬چنین زمانی¬که ورزشکار در سطح بسیار پایین، برانگیخته و تحریک شود، در نتیجه، ممکن است به محرّک¬ها و عوامل مهم مهارت، توجّه نکند. امّا اگر ورزشکار در حد مطلوب و متوسط برانگیخته شود، برای اجرای بسیاری از مهارت¬ها بسیار مناسب بوده، و سطح مطلوب برانگیختگی فراهم شده و میزان توجّه او در حد مطلوب و مناسب خواهد بود. کانونی¬کردن توجّه، در بهبود اجرا و اجرا فرد بسیار مؤثر می¬باشد (بوتچر  1992؛  هاریس ، 1984؛  نیدفر، 1977).
دستورالعمل‌های آموزشی و توجّه
یکی از نکات مهمّی که مربی هنگام دادن دستورالعمل آموزشی باید در نظر داشته باشد، این است که ظرفیت شاگردان برای توجّه¬کردن به اطّلاعات رسیده، محدود است. از آن¬جا که دستورالعمل‌های آموزشی می‌توانند در زمان کوتاه، اطّلاعات زیادی را فراهم آورند و در چنین شرایطی شاگردان در زمان تمرین باید توجّه خود را بین به خاطر آوردن و اجرای آن تقسیم کند، آن¬ها برای به یادآوردن آن¬چه که گفته شده است، با مشکل مواجه خواهند شد لذا حتّی مقدار ناچیزی از اطّلاعات کلامی نیز می‌تواند محدوده ظرفیت توجّه فراگیر را اشغال کند. به¬خصوص اگر مدّت زیادی بین آن¬چه که یادگیرنده می‌شنود و زمانی¬که باید حرکت را انجام دهد، بگذرد. حافظۀ کوتاه‌مدّت، برای مواد ارائه شده دارای ظرفیت محدودی می‌باشد و سرعت فراموشی آن بسیار زیاد است (حدود 30 ثانیه) و تداخل‌های زیادی در آن با سایر درون‌داد صورت می‌گیرد. بنابراین دستورالعمل‌هایی که از لحاظ محتوا، شامل بیش از یک یا دو نکته‌ی کلّیدی باشند، معمولاً زمانی¬که نوبت اوّلین تمرین حرکتی فرا می‌رسد، بسیاری از اطّلاعات داده شده،  فراموش شده‌اند.
تمامی این موارد، حاکی از آن است که معلمان باید دستورالعمل‌ها را بسیار کوتاه و به¬صورت نکته‌ای بیان کنند و در هر مرتبه بر بیش از یک یا دو مفهوم اصلی و مهم تأکید نداشته باشند. به منظور این¬که دستورالعمل‌های آموزشی برای یادگیرنده معنی‌دار باشند، مربیان و درمان¬گران باید سعی کنند، آن¬ها را با آموخته‌های قبلی شاگردان ارتباط دهند تا به این ترتیب انتقال مهارت را افزایش دهند. اهمیّت این ملاحظات برای شاگردان جوان‌تر و سالمند که از لحاظ ذهنی، آشفتگی و محدودیت بیشتری در ظرفیت توجّه مورد پردازش اطّلاعات دارند، به¬مراتب بیشتر است.
تصويرسازي ذهني چيست؟
تصویرسازی ذهنی را می¬توان به¬عنوان یک آگاهی شبه¬ حسّی و تجربه شبه ¬ادراکی در شرایطی که محرّک ایجادکننده تجربه حسّی و ادراکی وجود ندارد در نظر گرفت (ریچاردسون ، 1969).
تصویرسازی ذهنی، تکرار پنهانی یک عمل، بدون انجام حرکات جسمانی(دریسکل ، کوپر ، موران  1994).
تصویرسازی ذهنی، تجربۀ هوشیار با کمک تمام حواس، برای بازآفرینی یک تجربه در ذهن می¬باشد (والی و گرینلیف، 1998).
تصویرسازی ذهنی، به مفهوم تجسّم¬نمودن اجرای موفقیّت¬آمیز یک مهارت حرکتی و یا تصویری آرام¬بخش در ذهن، بدون هیچ¬گونه تمرین بدنی و تجربه خارجی است (رحمانی¬نیا،1382).
تصویرسازی ذهنی، فرآیندی است که فرد از طریق آن صحنه¬ها یا تصاویری را در ذهن خود می¬بیند و حس می¬کند (واعظ موسوی، شجاعی، 1382).
تصویرسازی ذهنی را یک فرآیند تجربه هوشیار در نظر می¬گیرند (اسلاد  و همکاران، 2000).
تصویرسازی ذهنی، یک فعالیّت روا¬ن¬شناختی است که خصوصیات جسمانی یک شیء غایب را در ذهن مجسم می¬کند (مک نامّارا و استفن بورک ، 2003).

ص

 

انجام پایان نامه

برای دیدن ادامه مطلب از لینک زیر استفاده نمایید

 

سفارش پایان نامه

نقشه