انجام پایان نامه

درخواست همکاری انجام پایان نامه  بانک مقالات رایگان انجام پایان نامه

سفارش پایان نامه

|

انجام پایان نامه ارشد

 پایان نامه 

مشاور پایان نامه|بررسي رابطه راهبردهاي شناختي و فراشناختي با ميزان موفقيت تحصيلي دانش‌آموزان شهري و روستايي
 
مقدمه
هدف از آموزش كمك به ارتقاء سطح يادگيري در دانش‌آموزان است. اما يادگيري موضوع مشخص واحدي نيست. بلكه تقريباً همه فعاليت‌هايي كه ما در طول زندگي انجام مي‌دهيم از تجارب يادگيري‌مان سرچشمه مي‌گيرد. ما موضوع‌هاي مختلف درسي و غيردرسي مانند رياضي، ادبيات، هنر، علوم ديني و طرز معاشرت را ياد مي‌گيريم. علاوه بر اين ما عواطف مختلف را نيز ياد مي‌گيريم. تهيه فهرست كاملي از آنچه كه انسان در طول زندگي ياد مي‌گيرد بسيار مفصل و شايد غيرممكن است. اما به طور كلي در مورد راهبردهاي مختلف يادگيري به دو نوع از راهبردها يعني راهبرد شناختي و راهبرد فراشناختي تأكيد شده است. در سال‌هاي اخير شاهد پيشرفت عظيم روانشناسي پرورشي به سوي كشف اين راهبردها يعني راههاي ياد گرفتن و مطالعه كردن بوده‌ايم (سيف 1379).
در سالهاي اخير در مورد تأثير راهبردهاي شناختي و فراشناختي تحقيقات گوناگوني صورت گرفته است و سعي بر آن بوده است در مورد اهميت و تأثير هركدام از راهبردها اطلاعات لازم به معلمان ارائه شود تا نحوه يادگيري به نحوه مطلوب‌تري امكان‌پذير گردد. نخستين بار هارلو  (1949) مفهوم فراشناخت (دانستن درباره دانستن) را در يك رشته آزمايشي كه با ميمونها انجام داد مطرح ساخت. براون  (1978) فراشناخت را به دو صورت زير معرفي كرده است:
1ـ آگاهي فرد از فعاليت‌ها يا فرايندهاي شناختي خود
2ـ روشهاي مورد استفاده فرد براي تنظيم فرآيندهاي شناختي خودش.
به سخن ديگر، فراشناخت از يك سو شامل روشهاي كنترل و نظارت بر يادگيري است. بنابراين آموزش راهبردهاي فراشناختي در پيشرفت تحصيلي آموزش گيرندگان موثرتر از آموزش صرف راهبردهاي شناختي مي‌باشد (براون 1978).



1ـ2ـ بيان مسأله
سالهاست كه روانشناسان تربيتي درصدد پاسخ دادن به اين سؤالات هستند كه چرا بعضي دانش‌آموزان نسبت به بعضي ديگر از نظر پيشرفت تحصيلي موفق‌ترند؟ چه چيزي اين تفاوتها را رقم مي‌زند؟ براي پاسخ دادن به اين سؤالات بررسي عواملي كه تصور مي‌شود موقعيت تحصيلي را تبيين مي‌كنند ضرورت پيدا مي‌كنند.
به مرور زمان روشن شده كه كليد تبيين و پيش‌بيني موفقيت و كاميابي تنها استفاده از راهبردهاي شناختي نيست. بسياري از دانش‌آموزان با استفاده از راهبردي هاي شناختي مشكلات زيادي در فراگيري مطالب درسي دارند، در حالي كه دانش‌آموزان ديگر با تاكيد زيادتر روي راهبردهاي فراشناختي موفقيت تحصيلي بالايي را كسب كرده‌اند، و چه بسا افرادي را بشناسيم كه با استفاده از راهبردهاي شناختي درصد متوسط موفقيت تحصيلي را كسب كرده‌اند ولي با درنظر گرفتن راهبردهاي فراشناختي به موفقيت‌هاي زيادي در زندگي‌شان دست يافته‌اند (سيف 1979).
طي چند دهه گذشته تلاش‌هاي قابل ملاحظه‌اي جهت تبيين و كشف عوامل موثر بر موفقيت تحصيلي صورت گرفته. محققين در تبيين اهميت راهبردهاي فراشناختي در پيشرفت تحصيلي به نتايج قابل ملاحظه‌اي دست يافته‌اند و نشان داده‌اند كه چنانچه راهبردهاي فراشناختي را براي پيش‌بيني پيشرفت تحصيلي به راهبردهاي شناختي اضافه كنيم، پيش‌بيني پيشرفت تحصيلي به طور معناداري با احتمال بيشتري امكان‌پذير مي‌شود تا اينكه تنها از راهبردهاي شناختي استفاده كنيم (بوتچر ، 1999).
تمام مسائل فوق نشان مي‌دهد كه توسل به راهبردهاي شناختي براي تبيين پيشرفت تحصيلي كافي نيست، بنابراين اين مسائل نشان دهنده اين نكته است كه عامل مهم ديگري غير از راهبردهاي شناختي وجود دارد كه مي‌تواند در پيشرفت تحصيلي يا به طور كلي در موفقيت موثر باشد كه آن راهبردهاي فراشناختي است. اين ديدگاه اين سؤالات را مطرح مي‌كند كه چه عواملي دست‌اندركارند كه برخي افراد داراي راهبردهاي شناختي بالا در زندگي ضعيف عمل كنند و كساني كه راهبردهاي شناختي متوسطي دارند در كمال تعجب به خوبي عمل مي‌كنند.
تحقيقات نشان داده كه در غالب موارد تفاوت در توانايي نهفته است كه راهبرد فراشناختي ناميده مي‌شود كه شامل برنامه‌ريزي، كنترل، نظارت و نظم‌دهي مي‌باشد و اين مهارت‌ها را مي‌توان به كودكان آموخت تا در امر تحصيلي عملكرد بالاتري نشان دهند (دمبو  1994). تعدادي از محققين براين باورند كه علاقه به راهبردهاي فراشناختي تا حدي واكنش به اين باور است كه راهبرد شناختي تنها كليد پيشرفت تحصيلي است. آنچه در اين جا اهميت دارد اظهارات ضد و نقيض طرفداران و منتقدان راهبردهاي فراشناختي در زمينه توانايي اين مفهوم در پيش‌بيني پيشرفت تحصيلي است (ماير  و سالووي ، 1999). لذا پژوهش حاضر در راستاي همين تحقيقات به بررسي تاثير راهبردهاي شناختي و راهبردهاي فراشناختي و همچنين استفاده توأم از اين راهبردها در مقايسه با استفاده غير توأم از آنها در موفقيت تحصيلي دانش‌آموزان پسر و دختر مقطع متوسطه شهر و روستاهاي گيلانغرب مي‌باشد.

1ـ3ـ ضرورت و اهميت پژوهش
نظريه‌هاي راهبردهاي فراشناختي مفهوم جديدي است. هنوز هيچ كس نمي‌تواند دقيقاً بگويد كه تفاوت‌هاي ميان دانش‌آموزان در طول تحصيل‌شان تا چه حد مربوط به راهبردهاي فراشناختي مي‌شود. اما داده‌هاي موجود نشان ميدهند كه راهبردهاي فراشناختي مي‌تواند به اندازه راهبردهاي شناختي و گاهي اوقات بيش از آن قدرت پيش‌بيني داشته باشد، و همچنين عده‌اي معتقدند راهبردهاي فراشناختي را مي‌توان به كودكان آموخت و سطح آن را ارتقاء داد (دمبو، 1994).
از آنجايي كه طيف وسيعي از جمعيت كشورمان را دانش‌آموزان تشكيل مي‌دهند و در اين راستا مشكلات آموزش و نحوه استفاده از راهبردهاي متنوع آموزش در امر تدريس وجود دارد،  ضروري بنظر مي‌رسد كه تحقيقات در مورد تاثير بكارگيري روش‌ها و راهبردهاي مختلف در امر آموزش صورت گيرد تا كيفيت آموزش ارتقاء يابد. و به همين جهت با توجه به تحقيقات انجام شده در خارج از كشور در مورد عامل فراشناخت به عنوان يك عامل مهم در پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان لازم است اين عامل به صورت عميق‌تر مورد بررسي قرار گيرد. از طرف ديگر با توجه به وجود روشهايي جهت آموزش راهبردهاي فراشناختي به معلمان و دانش‌آموزان لازم است اين راهبردها مورد تاكيد تحقيقات در زمينه آموزش و پرورش قرار گيرد. به عنوان مثال فلاول  (1995) علاقه پژوهشگران به فراشناخت را ناشي از اعتقاد به كاربردهاي مهم آن در تعليم و تربيت ذكر كرده است. وي سپس به نقل از بيكر  (1991) خاطرنشان مي‌سازد كه شواهد پژوهشي حاكي از وجود حداقل 9 مورد نارسايي فراشناختي در دانش‌آموزان ضعيف‌تر در مقايسه با دانش‌آموزان قوي‌تر است. همچنين لفرانكو  (1997) مي‌گويد مهم‌ترين سهم فعلي روانشناس شناختي در روانشناسي تربيتي تاكيد مجددي است كه بر يادگيري چگونه ياد گرفتن (فراشناخت) مي‌شود. او استدلال مي‌كند كه بهترين يادگيرندگان كساني هستند كه علاوه بر دانش در زمينه‌هاي خاص از دانش فراشناخت نيز برخوردار باشند. دانش فراشناختي يعني اينكه فرد بداند چگونه كاري را انجام مي‌دهد، چگونه مسائل را حل مي‌كند، چگونه ياد بگيرد و حفظ كند، چگونه بفهمد و شايد مهمتر از همه چگونه اين فعاليت‌ها را زير نظر داشته باشد، ارزيابي كند و هدايت نمايد. بنابراين با توجه به نكات ذكر شده در فوق به نظر مي‌رسد هم از لحاظ نظري و هم از لحاظ كاربردي اين موضوع در امر آموزش موثر واقع شود.

1ـ4ـ اهداف پژوهش
هدف كلي پژوهش: در اين پژوهش سعي بر آن است كه دريابيم در استفاده از راهبردهاي فراشناختي و راهبردهاي شناختي كداميك براي پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان شهرستان گيلانغرب بهتر است و اينكه كداميك معيار بهتري براي پيشرفت تحصيلي است.
اهدف جزئي پژوهش:
1ـ مقايسه دانش‌آموزان شهري با دانش‌آموزان روستايي در استفاده از راهبردها.
2ـ مقايسه دانش‌آموزان دختر با دانش‌آموزان پسر در استفاده از راهبردها.

1ـ5ـ فرضيات و سؤال پژوهش
1ـ5ـ1ـ فرضيات پژوهش
1ـ5ـ1ـ1ـ بين راهبردهاي فراشناختي و موفقيت تحصيلي رابطه مثبت معني‌دار وجود دارد.
1ـ5ـ1ـ2ـ بين راهبردهاي شناختي و موفقيت تحصيلي رابطه مثبت معني‌دار وجود درد.
1ـ5ـ1ـ3ـ دانش‌آموزاني كه از راهبردهاي شناختي و فراشناختي بصورت توأم استفاده مي‌كنند در مقايسه با ساير دانش‌آموزان موفقيت تحصيلي بيشتري دارند.
1ـ5ـ1ـ4ـ بين دانش‌آموزان دختر و دانش‌آموزان پسر در استفاده از نوع راهبردهاي شناختي و راهبردهاي فراشناختي تفاوت معني‌داري وجود دارد.
1ـ5ـ2ـ  سؤال پژوهش
1ـ5ـ2ـ1ـ آيا بين دانش‌آموزان شهري و دانش‌آموزان روستايي در استفاده از راهبردهاي شناختي و راهبرد هاي فراشناختي  تفاوت معني‌دار وجود دارد؟

1ـ6ـ تعريف متغيرهاي پژوهش
1ـ6ـ1ـ راهبردهاي فراشناختي
تعريف مفهومي: آن دسته از راهبردهاي يادگيري را گويند كه نظارت بر راهبردهاي شناختي را برعهده دارند و عبارتند از: دانش و كنترل خود و دانش و كنترل فرايند. دانش و كنترل خود شامل 3 بخش: تعهد، نگرش و دقت است و دانش و كنترل فرايند شامل 3 بخش: طرح‌ريزي، ارزش سنجي و نظم بخشي مي‌باشد (مارزينو  و همكاران، 1989، ترجمه قدسي احقر، 1380، ص53)
تعريف عملياتي: عبارت است از نمره‌اي كه دانش‌آموزان در بخش‌هاي مربوط به راهبردهاي دانش و كنترل خود، دانش و كنترل فرايند در آزمون راهبردهاي يادگيري كسب مي‌كنند.
1ـ6ـ2ـ راهبردهاي شناختي
تعريف مفهومي: آن دسته از راهبردهاي يادگيري را گويند كه فرد براي پردازش اطلاعات مورد استفاده قرار مي‌دهد و عبارتند از: 1ـ راهبردهاي تكرار و مرور ويژه تكاليف ساده و پيچيده 2ـ راهبردهاي بسط ويژه تكاليف ساده و پيچيده 3ـ راهبردهاي سازمان‌دهي ويژه  تكاليف ساده و پيچيده (وينستاين  و ساير، 1986، به نقل از هيسو ، 1997، ص45).
تعريف عملياتي: عبارت از نمره‌اي است كه دانش‌آموزان در بخشهاي مربوط به راهبردهاي تكرار يا مرور، بسط يا گسترش معنايي و سازماندهي در آزمون راهبردهاي يادگيري كسب مي‌كنند.
1ـ6ـ3ـ پيشرفت تحصيلي
تعريف مفهومي: پيشرفت در برگيرنده استعداد و توانايي و كار دانش‌آموز است. اين يك عنصر چندبعدي است. اين عنصر به گونه‌اي بسيار ظريف به رشد جسمي، اجتماعي، شناختي و عاطفي مربوط است. اين عنصر منعكس كننده تماميت دانش‌آموزان است، اين عنصر به يك مورد خاص ارتباط ندارد، بلكه طي زمان و در طي زندگي دانش‌آموزان در مدارس عمومي و در سالهاي دانشگاه و زندگي كاري خود را نشان مي‌دهد (استنبرگ ، 1993 به نقل از اسماعيلي، 1376، ص70).
تعريف عملياتي: منظور از پيشرفت تحصيلي در اين پژوهش ميانگين نمرات پايان سال گذشته (83-1382) دانش‌آموزان شهري و روستايي شهرستان گيلانغرب مي‌باشد.


1ـ6ـ4ـ استفاده توأم از راهبردهاي يادگيري (شناختي و فراشناختي)
تعريف عملياتي: منظور اين است که هر دو نمره  دانش‌آموز در آزمون راهبردهاي يادگيري که از هر دو نوع راهبردهاي يادگيري (شناختي و فراشناختي) كسب كرده است مساوي و بيشتر از ميانه باشد.












فصل دوم
پيشينه نظري و عملي پژوهش

 
2ـ1ـ مقدمه
امروزه برخلاف گذشته، ديدگاه‌هاي حاكم بر روان‌شناسي تربيتي بسياري از عوامل و ابعاد يادگيري را قابل تغيير و اكتساب مي‌دانند. يكي از نكات مهم كه همواره مورد تأكيد شناخت گرايان است آموزش‌پذيري بسياري از عوامل دخيل در يادگيري است. شناخت گرايان در آثارشان بر قابل يادگيري بودن خلاقيت، حل مسأله، راهبردهاي شناختي و فراشناختي تأكيد نموده‌اند (بايلز  وهمكاران 2001 به نقل از مصرآبادي 1380).
افراد اغلب تصور مي‌كنند كه تنها ارائه مواد آموزشي به فراگيران پاسخگوي مسئوليت آنان است. در حالي كه اين تصور صحيحي نيست و مدرس، معلم، يا مسئولين آموزش بايد راه و روش آموختن و يادگيري مواد ارائه شده را نيز به شاگردان بياموزند (فردانش 1372، ص165).
در فعاليتهاي آموزشي علاوه بر برنامه‌ريزي و سازماندهي منطقي محتواي آموزشي، بايد توجه فراگيران را به اطلاعات جلب كرد و به آنها ياد داد كه اطلاعات را در حافظة بلند مدتشان رمزگرداني كنند و زماني كه اين اطلاعات را نياز داشته باشند به درستي آنها را بازيابي كنند. البته جلب توجه فراگيران، به رمزگرداني اطلاعات و فرايند بازيابي آنها هميشه كار آساني نيست. واقعيت اسف‌بار اين است كه اغلب كودكان و بزرگسالان يادگيرندگان ناكارآمدي هستند (بايلر  و اسنومن ، 1993)
واقعيت اين است هنگامي كه ماهيت تكليف يادگيري تغيير پيدا مي‌كند فقط اندكي از فراگيران به اين فكر مي‌افتند كه متناسب با اين تغيير، روشهاي رمزگرداني خويش را تغيير دهند (همان منبع).
يكي از بحث‌هاي مهم مربوط به اين است كه آيا انجام يا اجراي راهبرد به خواست و نيت خود آگاه نياز دارد يا نه؟ قائل نبودن به خواست و نيت خودآگاه به عنوان يكي از ويژگي‌هاي رفتار راهبردي منجر به رفتارهاي زيادي خواهد شد كه از زمانهاي گذشته به عنوان راهبردي محسوب مي‌شدند و حالا به عنوان غير راهبردي طبقه‌بندي مي‌شوند. مثل پردازش خودكار و سطح بالاي متن به وسيله خوانندگان خبره، اما راهبردها تقريباً هميشه بالقوه خودآگاه مي‌باشند. مثلاً خوانندگان ماهر مي‌توانند خواندن را متوقف كرده و در مورد راهبرد مطالعه خود فكر كنند.
همچنين راهبردها به طور بالقوه قابل كنترل مي‌باشد: بعنوان مثال مطالعه كنندگان خبره مي‌توانند قسمت‌هايي از متن را كه قادر به درك آن نيستند را به اختيار خود دوباره مطالعه كنند. (پريسلي  و همكاران، 1980)
در سه دهه گذشته بسياري از محققان شناختي تحقيقات گسترده‌اي در مورد راهبردهاي شناختي انجام داده‌اند. قسمت عمده‌اي از اين تحقيقات مربوط به يكي از فرايندهاي (تمرين، طبقه‌بندي و تصويرسازي ذهني) در حيطه محدودة يادگيري (مثلاً يادگيري فهرستي و يادآوري متن) بود. تحقيقات اخير توجهي به فراشناخت و دانش طرحواره‌اي نداشت. تا اواسط دهه 70 ميلادي مشخص شد كه انجام انواع مختلف فرايندهاي شناختي نمي‌تواند براي ارائه يك راهبرد خوب كافي باشد و اينكه متغيرهاي راهبردي، فراشناختي و دانش به طرقي پيچيده با هم در ارتباط هستند (براون و همكاران 1983؛ پريسلي و همكاران 1985، به نقل از پريسلي و همكاران 1987).
راهبردهاي شناختي براي كمك به فرد در دستيابي به هدفي خاص (براي مثال درك يك متن) مورد استفاده قرار مي‌گيرند. تجارب فراشناختي معمولاً قبل و بعد از فعاليت شناختي مي‌آيند. آنها اغلب هنگامي كه فعاليت‌هاي شناختي موفق نيستند اتفاق مي‌افتند مانند اين شناخت كه فرد آنچه را كه خوانده متوجه نشده است. اين بن‌بست فرايندهاي فراشناختي را فعال مي‌نمايد و يادگيرنده تلاش مي‌كند تا اين موقعيت را تصحيح كند (رابتس  و اردوس ، 1993، به نقل از لوينگستون ، 1997).
طبق نظر بروكوسكي   (1990) پژوهشهاي روانشناختي جديد سه يافته مهم را به ويژه در ارتباط با يادگيري دانش‌آموزان آشكار كردند. اولين يافته اين است كه دانش‌آموزان بايد راهبردي شوند و براي برقراري ارتباط بين دانش جديد و دانش قبلي به راهبردها بپردازند. يافته دوم اين است كه دانش‌آموزان بايد بردانش فراشناختي تسلط پيدا كنند و آن را براي كنترل تفكرشان مورد استفاده قرار دهند و يافته سوم اين است كه دانش‌آموزان باوركنند كه آنها مسئول يادگيري خود هستند (به نقل از سيفرت ، هيلر ، 1992).
دو يافته اول به حوزة راهبردهاي يادگيري مربوط است. دو جنبه از راهبردهاي يادگيري وجود دارد: جنبة اول راهبردها به نقشه‌ها يا فعاليت‌هاي ذهني مربوط است كه دانش‌آموزان ممكن است براي دريافت، نگهداري و بازيابي انواع متفاوت دانش و عملكرد مورد استفاده قرار دهند. اين راهبردها بطور كلي بعنوان راهبردهاي شناختي شناخته مي‌شوند. راهبردهاي شناختي ممكن است شامل فعاليتهايي مثل دريافت، انتخاب و سازمان‌دهي اطلاعات، تمرين كردن موضوعات يادگيري، ارتباط موضوعات جديد با اطلاعات در حافظه و نگهداري و بازيابي انواع مختلف دانش بشوند. جنبه دوم راهبردها كه به يادگيري راهبرد «يادگيري براي يادگيري»مي‌پردازند راهبردهاي فراشناختي ناميده مي‌شوند. راهبردهاي فراشناختي، فعاليتهاي شناختي از قبيل نظارت، نظم‌دهي، برنامه‌ريزي و پيش‌بيني را در برمي‌گيرند (براون، 1987، به نقل از سيفرت و هيلر، 1994).















شكل (2-1)  طبقه‌بندي انواع راهبردهاي يادگيري

راهبردهاي شناختي و فراشناختي ممكن اسن همپوشي داشته باشند. از اين نظر كه راهبرد مشابهي مانند پرسشگري مي‌تواند به عنوان راهبرد شناختي يا فراشناختي قلمداد شود، كه شناختي يا فراشناختي بودن به هدف استفاده از آن راهبرد بستگي دارد. براي مثال ممكن است از راهبرد خود پرسشگري در هنگام خواندن به عنوان شيوه‌اي براي به دست آوردن دانش (شناختي) و يا روشي براي نظارت بر آنچه خوانده شده است (فراشناختي) استفاده شود. با توجه به اينكه راهبردهاي شناختي و فراشناختي با هم ارتباط تنگاتنگ دارند و به همديگر بستگي دارند تلاش براي بررسي يكي از آنها بدون شناخت ديگري تصوير كلي و جامعي فراهم نمي‌كند (لوينگستون، 1997).

2ـ2ـ تعريف راهبردهاي يادگيري
راهبردهاي يادگيري حركتي هدف‌مند و ارادي است كه شخص در تلاش براي افزايش پيامد ياد يار مطلوب خود به كار مي‌برد (فلاول، 1988، ترجمه ماهر،1377) يا هر فعاليتي كه فراگيران آن را در زمان يادگيري به كار مي‌گيرند تا به وسيله آن ميزان يادگيري خود را افزايش دهند (ماير ، ترجمه فراهاني، 1376)
واينستاين و ماير (1986) راهبردهاي يادگيري را روشهايي تعريف كرده‌اند كه يادگيرنده در فرايند يادگيري به وسيلة آنها اقدام به انتخاب و اكتساب اطلاعات و سپس يكپارچه سازي آنها مي‌نمايد.
همچنين كارداش و املوند  (به نقل از وار و داوينگ  2000) راهبردهاي يادگيري را اين‌گونه تعريف كرده‌اند: «فعاليت‌هاي پيدا و پنهان پردازش اطلاعات كه در هنگام رمزگرداني براي تسهيل در اكتساب و اندوزش اطلاعات جديد و نيز بازيابي صحيح اطلاعاتي كه قبلاً يادگرفته شده است به كار گرفته مي‌شود».
فلاول  (1976) راهبردهاي يادگيري را به راهبردهاي شناختي و فراشناختي تقسيم مي‌كند و معتقد است كه راهبردهاي شناختي براي تسهيل يادگيري و تكميل تكاليف به كار مي‌رود در حالي كه راهبردهاي فراشناختي به منظور بازبيني اين پيشرفت مورد استفاده قرار مي‌گيرند. بعبارت ديگر راهبردهاي شناختي براي پيشرفت و دستيابي به اهداف شناختي استفاده مي‌شوند و راهبردهاي فراشناختي جهت نظارت بر اين فرايندها به كار گرفته مي‌شوند.
در نظرية خبرپردازي، يادگيري به عنوان فرايند دريافت محرك‌هاي محيطي به وسيلة گيرنده‌هاي حسي، گذر اين محرك‌ها از حافظة حسي و حافظة كوتاه مدت، به رمز درآمدن و معني دار شدن، و نهايتاً قرار گرفتن در حافظة درازمدت تعريف شده است. هر تدبيري كه به اين منظور توسط روان‌شناسان كشف و ابداع شده‌اند، با نام مهارت‌هاي يادگيري و مطالعه، يا به اصطلاح فني‌تر راهبردهاي شناختي و فراشناختي نام گذاري شده‌اند (سيف 1380 ص488).
2ـ3ـ راهبردهاي شناختي
تحقيقاتي كه در سالهاي اخير انجام شده‌اند بيانگر اهميت راهبردهاي يادگيري در تسهيل فرايند يادگيري, يادسپاري و يادآوري است و نقش تحول‌شناختي در استفاده از راهبردهاي يادگيري «مرور ذهني»، «بسط‌دهي»، «سازماندهي» و «نظارت بر درك مطلب» را نشان مي‌دهد. (مجله روانشناسي 13 سال چهارم، شماره 1، بهار 1379)
راهبردهاي شناختي را از مناظر مختلف مورد توجه قرارداده‌اند پارك  (1995) به دو طبقه از راهبردهاي شناختي اشاره كرد.
1ـ راهبردهايي كه اثربخشي نيرومندي دارند. 2ـ راهبردايي كه اثربخشي ضعيفي دارند. راهبردهايي كه اثربخشي آنها بالاست، خلاصه‌سازيها، يادداشت‌برداري، روش كلمه كليد، سرنخها، روش مكانها و سازمان‌دهنده‌هاي پيشرفته را در برمي‌گيرند. راهبردهايي كه اثربخشي پايين دارند راهبردهاي خط كشيدن و نقشه‌هاي مفهومي را در برمي‌گيرند.
پرسيلي و همكاران (1987) به راهبردهاي مختص هدف اشاره مي‌كنند. هدف استفاده‌كنندگان از راهبرد، دستيابي به هدف فراتر از انجام راهبرد مي‌باشد (مانند درك يك متن، يادگيري مطالب براي يادآوري بعدي، ايجاد ارتباط و يافتن جواب مسئله).
راهبردها, عملياتي هستند فراتر از فرايندهايي كه نتيجه طبيعي انجام فعاليتي مي‌باشند. بنابراين ورق زدن صفحات و يا نگاه كردن به يك متن به عنوان يك راهبرد مطالعه، شرايط لازم را ندارند. اكثر راهبردهاي مختص به هدف، مربوط به حيطه خاصي است. براي مثال راهبردهاي حفظ كردن، شامل تكرار مطالبي است كه ياد گرفته مي‌شوند، گروهبندي مطالب قابل سازمان‌دهي به خوشه‌هايي كه به علت روابط معنايي با هم تناسب دارند و ايجاد رابطه بين عناصر جداگانه و در نتيجه افزايش قابليت يادگرفتن آنها مي‌باشد. راهبردهاي درك مطلب عبارتند از: يادداشت‌برداري، خلاصه كردن، خط كشيدن زير مطالب و جواب دادن به سؤالات مربوط به متن. همچنين تعدادي از راهبرهاي مختص به هدف براي ايجاد راه‌حلهاي مسائل وجود دارد. براي مثال، هنگاميكه اطلاعات فرد در مورد حيطه‌هايي كم است، استدلال از طريق تشابه آن حيطه‌ با حيطه‌هاي  ديگري كه برايش شناخته شده است مفيد مي‌باشد. به طور خلاصه راهبردهاي مختص به هدف زيادي وجود دارد كه استفاده‌كنندگان راهبرد مي‌توانند براي انواع مختلف حيطه‌هاي محتوايي از فعاليتهاي شناختي مدرسه گرفته مانند حل مسئله رياضي تا مسلط شدن بر فعاليتهاي فيزيكي مانند مهارتها و تواليهاي حركتي پيچيده اعمال كنند (پريسلي و همكاران، 1987).
 وينستاين و ماير (1986) راهبردهاي شناختي كه براي پردازش اطلاعات مورد استفاده واقع مي‌شوند را در سه دسته خلاصه مي‌كنند: 1ـ تكرار يا مرور ويژه تكاليف ساده و پيچيده 2ـ بسط ويژه تكاليف ساده و پيچيده 3ـ سازمان‌دهي ويژه تكاليف ساده و پيچيده. اين سه راهبرد در يادگيري اطلاعات جديد و راهبرد بسط به منظور برقراري ارتباط بيروني بين اطلاعات جديد با دانش قبلي به صورتي كه مطالب جديد جذب دانش پيشين در حافظه بلندمدت گردند، مورد استفاده واقع مي‌شوند (به نقل از هيسو، 1997).

2ـ3ـ1ـ راهبرد‌هاي تكرار يا مرور:
راهبردهاي تكرار و مرور، شامل تكرار (به طور ذهني، لفظي و يا نوشتاري) اطلاعات است كه بايد ياد گرفته شوند (فلاول، 1985،به نقل از تيناجيرو  و پارامو ، 1998). راهبردهاي تكرار و مرور براي تكاليف ساده، خواندن يك مطلب با صداي بلند يا آهسته، دوباره خواندن يك مطلب، تكرار نكات اساسي با صداي بلند يا آهسته را دربر مي‌گيرد. راهبردهاي تكرار و مرور در مورد مطالب پيچيده شامل انتخاب كردن بخشها از طريق خط كشيدن در زير آنها، خلاصه‌برداري و يادداشت‌برداري را در برمي‌گيرد (تيناجيرو و پارامو، 1998).
فاكس  (1994) راهبردهاي تکرار و مرور را راهبرد تكرار نگهداري ناميده است. وي بيان مي‌كند زماني كه فراگيران، اطلاعات را جهت فعال نگهداشتن در حافظه فعالشان تكرار مي‌كنند، از اين نوع راهبرد استفاده مي‌كنند.  يك نمونه از اين راهبرد وقتي است كه شخص به شماره تلفن نگاه مي‌كند و سپس تا زمان شماره‌گيري آن را تكرار مي‌كند. معلمان گاهي اوقات از اين نوع تكرار براي يادگيري طوطي‌وار و اطلاعات غير معني‌دار استفاده مي‌كنند ولي استفاده از آن به مقدار زياد و براي هدفهاي سطح بالاي يادگيري و نيز مطالب معني‌دار بسيار نابجا است.
ماير در كتاب روانشناسي تربيتي خود، اين راهبرد را راهبرد تمريني ناميده كه براي يادگيري تسلسلي مورد استفاده قرار مي‌گيرد (ترجمه فراهاني ، 1376).
بهترين روش تكرار يا مرور مطالب اين است كه ابتدا مطالب را با ويژگي‌هاي مشترك بين مواد دسته‌بندي نماييم و مجموعه‌هاي متفاوتي از ماده‌هاي همگون بسازيم و آنگاه به تكرار آنها اقدام نمائيم. به اين ترتيب اگر در زمان يادآوري، يادگيرنده به هر طبقه يا دسته همگون از اطلاعات حفظ شده نام يا عنواني بدهد احتمال يادآوري عناصر يا اجزاي آن طبقه به مقدار بسيار زياد افزايش مي‌يابد.
گلاور  و همكاران (1990) (ترجمه خرازي 1377) دو نوع راهبرد تكرار را از هم متمايز ساخته‌اند: الف) تكرار نگهداري، كه اشاره به استفاده مجدد اطلاعات به منظور فعال نگهداشتن آن در حافظه كوتاه مدت دارد. ب) تكرار تفسيري، تكراري است كه از طريق آن اطلاعاتي كه بايد حفظ شوند، با اطلاعات ديگر پيوند مي‌خورند. تكرار تفسيري منجر به فعاليت‌هاي رمزگذاري عميق يا تفسيري مي‌گردد، در حالي كه تكرار نگهداري را مي‌توان كم عمق تلقي كرد. تحقيقات حاكي از آن است كه تكرار تفسيري براي يادآوري درازمدت، برتر از تكرار نگهداري است ولي در مقايسه با تكرار نگهداري گرايش چشمگيري به استفاده بيشتر از منابع شناختي فرد دارد (كريك ، 1979).

روش‌ها و راهكارهاي راهبردهاي تكرار
روش‌ها و راهكارهاي راهبردهاي تكرار خود به دو دسته تقسيم مي‌شوند روشهاي راهبرد تكرار ويژه تكاليف ساده و روشهاي راهبرد تكرار ويژه تكاليف پيچيده.
الف) روش‌ها و تاكتيك‌هاي تكرار ويژه تكاليف ساده و پايه
روش يادگيري موضوعات ساده و بي‌معني  روش طوطي‌وار  است كه بطور عمده بر تكرار يا مرور استوار است. با وجود اينكه غايت كسب علوم و دانش در تمام مقاطع و تمامي سنين، يادگيري مطالب معني‌دار  است با اين حال يادگيرنده گاهي ناچار مي‌شود براي رسيدن به اين هدف، مقداري مطالب بي‌معني را نيز حفظ كند. خوشبختانه حجم مطالب غير معني‌دار، در قياس با مطالب معني‌دار بسيار كم است و نبايد در گسترش آنها افراط كرد. ما احتمالاً اعداد از صفر تا نه را به صورت طوطي‌وار مي‌آموزيم اما هيچ نيازي نيست اعداد از 10 به بالا را اينگونه ياد بگيريم زيرا با استفاده از اطلاعات مربوط به 10 عدد اول سلسله اعداد، معني‌دار كردن اعداد بزرگ‌تر از 10 كار آساني است.
به طور خلاصه راهبرد تكرار يا تمرين براي يادگيري موضوع‌هاي ساده شامل موارد يا تاكتيك‌هاي زير است؛ گفتن يك مطلب براي خود با صداي بلند يا آهسته، تكرار اصطلاحات مهم و كليدي با صداي بلند يا آهسته، مكررخواني، مكررنويسي، استفاده از تدابير ياد يار يا كمك حافظه مانند آهنگ، قافيه و تصاوير. راه‌هاي به ياد سپاري مطالب غير معني‌دار عبارتند از:
ـ بخش به بخش حفظ كردن: در اين روش معناي زيادي از اطلاعات، مانند جدول ضرب يا جدول علائم عناصر شيميايي به چند بخش تقسيم شده و اين بخشها به نوبت آموخته مي‌شوند.
ـ تمرين پراكنده يا مطالعه با فاصله: در اين روش يادگيرنده به جاي اينكه سعي كند اطلاعات زيادي را حفظ كند، وقتش را تقسيم مي‌كند و چندين بار اين اطلاعات را مرور مي‌نمايد.
ـ رعايت توالي مناسب مطالب: توالي مناسب يعني اينكه مثلاً مطالب مشابه را به دنبال هم ياد نگيريم. اين امر، از تداخل كه يكي از عوامل عمده فراموشي، به ويژه در رابطه با يادگيري طوطي‌وار است جلوگيري مي‌كند.
ـ پرآموزي: يعني تكرار مطالب و يادگيري تا حد اشباع. براي اين منظور، پس از اينكه يادگيرنده به حد دلخواه يادگيري يا عملكرد دست يافت باز هم براي مدت بيشتري به تمرين و تكرار ادامه مي‌دهد. زماني گفته مي‌شود مهارتي به حد پرآموزي آموخته شده كه تمرين اضافي، ديگر نتواند آن را بهبود ببخشد. علاوه بر اينكه معلوم شده پرآموزي از تداخل جلوگيري مي‌كند، نشان داده شده است كه موجب انتقال يادگيري نيز مي‌شود (سيف، 1380).
ب) روش‌ها و تاكتيك‌هاي تكرار ويژه تكاليف پيچيده و معني‌دار
دسته دوم روش‌ها و راهكارهاي راهبرد تكرار به تكاليف پيچيده و معني‌دار مربوط مي‌شود. اين راهبردها به يادگيرنده كمك مي‌كند تا توجه خود را به انديشه‌هاي اصلي، نكات مهم و قسمتهاي عمده مطالب متمركز سازد. براي مثال، زماني كه شخص نكات مهم يا ضروري يك مقاله را از يك مجلة علمي با نوعي علامت‌گذاري، مثلاً خط كشيدن در زير آنها يا حاشيه‌نويسي برجسته مي‌سازد، يا اطلاعات مهم را از يك دفترچه راهنما كپي مي‌كند، از راهبردهاي پيچيده‌تر تكرار و مرور استفاده مي‌كند. واينستاين و هيوم  (1988 به نقل از سيف 1380) مي‌گويند «راهبردهاي تكرار و مرور ويژه تكاليف پيچيده بر انتخاب اطلاعات مهم و تكرار آنها به منظور افزايش آشنايي، درك و حافظه تأكيد مي‌كنند».
به طور خلاصه راهبرد تكرار يا تمرين براي يادگيري موضوعات پيچيده و معني‌دار شامل موارد يا تاكتيك‌هاي زير است:
انتخاب نكات مهم و كليدي، خط كشيدن در زير مطالب، علامت‌گذاري و حاشيه‌نويسي، برجسته‌سازي قسمت‌هايي از يك كتاب درسي، رونويسي يا كپي كردن مطالب.
برجسته ساختن و خط كشيدن زير مطالب مهم: برجسته ساختن از روش‌هايي است كه دانش‌آموزان دبيرستاني و دانشجويان از آنها بسيار استفاده مي‌كنند. بدون اين كه آموزش مستقيمي در مورد بهترين راه‌هاي برجسته ساختن و خط كشيدن زير مطالب، گذرانده باشند. از اين جهت است كه تعجب‌آور نيست كه بسياري از فراگيران از اين راهبرد به گونه غلط استفاده مي‌كنند (مصرآبادي، 1380). يك مشكل بسيار ساده و عمومي اين است كه فراگيران بيش از اندازه زير مطالب خط مي‌كشند و آنها را برجسته مي‌سازند. بهتر است كه اين كار گزينشي باشد. در مطالعاتي كه مقدار خط كشيدن زير مطالب و برجسته ساختن محدود است يادگيري بيشتر خواهد بود (اسنومن ، 1984).
علاوه بر گزينشي بودن اين كار، همچنين شما بايستي به طور فعال اطلاعات را به عبارت خودتان در آوريد. هر زمان كه قصد خط كشيدن زير مطالب يادداشت برداري شده را داريد، تنها به كلمات كتاب يا سخنراني اكتفا نكنيد و نهايتاً اين كه دنبال الگوهاي سازمان‌دهي مطالب بگرديد و آنها را به عنوان راهنماي يادداشت‌برداري و خط كشيدن زير مطالب مورد استفاده قرار بدهيد (آروين ، 1991، كي‌ورا  1988 به نقل از مصرآبادي، 1380).
استفاده محدود از برجسته ساختن و خط كشيدن به اين علت مورد تأكيد اكثر صاحب‌نظران است كه خط كشيدن زير اكثر مطالب و يا برجسته ساختن بيشتر قسمت‌هاي يك متن موجب مي‌شود تمام اين مطالب از لحاظ درجه اهميت يكسان فرض شوند در حالي كه هدف از اين راهبرد متمايز ساختن نكات مهم است. برجسته ساختن و خط كشيدن بيشتر مطالب، نكات مهم و كم اهميت را هم سطح مي‌سازد.






جدول شماره (2-1) تاكتيكهاي راهبرد تكرار و مرور
الف ـ راهبردهاي شناختي
1ـ راهبرد تكرار و مرور
ويژه تكاليف ساده    ويژه تكاليف پيچيده
1ـ چند بار از روخواني (مرورخواني)
2ـ چندبار رونويسي (مكرر نويسي)
3ـ تكرار اصطلاحات مهم و كليدي با صداي بلند
4ـ بازگويي مطلب براي چندين بار پشت سرهم
5ـ استفاده از تدابير ياديار، مانند آهنگ، قافيه و تصوير    1ـ خط كشيدن زيرمطلب
2ـ علامت‌گذاري و حاشيه‌نويسي
3ـ برجسته‌سازي قسمتهايي از كتاب
4ـ رونويسي يا كپي كردن مطالب

2ـ3ـ2ـ راهبرد بسط و گسترش معنايي
گرچه راهبردهاي تكرار و مرور يادگيرندگان را در انتخاب و كسب اطلاعات و دانش‌هاي مورد نياز كمك مي‌كنند، اما اينها به تنهايي براي يادگيري مطالب، بويژه موضوعات معني‌دار، كافي نيستند، (دمبو 1994) در اين باره گفته است: «راهبردهاي تكرار و مرور نقش زيادي در يادگيري ايفا نمي‌كنند. آنها بر توجه و رمزگرداني اطلاعات در نظام خبرپردازي كمك مي‌كنند اما يادگيرنده را در ساختن معنا از اطلاعات و ربط‌دادن اطلاعات جديد با آنچه قبلاً آموخته شده ياري نمي‌دهند. به همين علت است كه راهبردهاي تكرار و مرور براي انتقال درست اطلاعات به حافظه درازمدت كافي نيست.»
بنابراين يادگيرندگان به راهبردهاي ديگري بجز تكرار و مرور نياز دارند تا آنان را در ربط دادن اطلاعات تازه با اطلاعات قبلاً آموخته شده ياري دهند. راهبرد بسط يا گسترش معنايي همين منظورها را برآورده مي‌سازد.
گسترش معنايي  عبارت است از ايجاد ارتباط ذهني بين مطالبي كه بايد آموخته شود با دانش موجود، يا افزايش درك و فهم به وسيلة تغيير شيوه نگرشي به مطالب در ارتباط با ديگر مواد. به گفته وار و داوينگ  (1995) راهبردهاي بسط يا تفسيري راهبردهايي هستند كه با خلق پيوندهايي، به مطالب حفظ كردني معنا مي‌بخشند. بسط دهي غالباً بصورت خود به خودي انجام مي‌گيرد و هنگامي كه با مطلبي درباره يك موضوع مواجه مي‌شويم بلافاصله دانش قبلي‌مان يا طرحوارة آن موضوع در ذهن ما فعال مي‌شود.
ولفولك  (1995) مي‌گويد، مطالبي كه بسط داده مي‌شوند، در يادگيري اوليه سريعتر آموخته مي‌شوند و ديرتر فراموش مي‌شوند و نيز از آنجا كه بسط موجب ارتباط‌هايي بين دانش جديد با دانش موجود مي‌شود و با قطعه‌هاي زيادي از اطلاعات قبلي ارتباط و پيوند پيدا مي‌كند، هنگام تلاش براي يادآوري، كليدهاي زيادي براي بازيابي در اختيار فرد قرار مي‌دهد و لذا گسترش معنايي در تسهيل بازيابي مطالب نيز مؤثر است.
راهبردهاي بسط، اطلاعاتي در مورد مجموعه‌اي از ارتباط‌هايي كه از لحاظ بيروني تعريف شده‌اند، ارائه مي‌دهند. امكان اينكه بين بسط پيچيده و ساده تمايز قائل شويم وجود دارد. بسط ساده در مورد موضوعات ساده به كار مي‌رود و ارتباط‌هايي را بين اجزاء در موضوعات يادگيري برقرار مي‌كند. بسط پيچيده كه در مورد موضوعات پيچيده به كار مي‌رود ارتباطي را بين اطلاعات موجود در موضوعات و دانش قبلي برقرار مي‌كند (جيمز و مور ، 1991).
روش‌ها و تاكتيك‌هاي بسط و گسترش معنايي
روش‌ها و تاكتيك‌هاي بسط و گسترش معنايي نيز هم براي تكاليف ساده و هم براي تكاليف پيچيده بكار مي‌رود.
الف) روشها و تاكتيك‌هاي بسط و گسترش معنايي ويژه تكاليف ساده و پايه:
1ـ استفاده از واسطه‌ها
يكي از راه‌هاي تبديل مطالب غيرمعني‌دار به مطالب معني‌دار استفاده از واسطه يا ميانجي‌هاست. از طريق واسطه‌ مي‌توان بين مطالب و مواد غير مرتبط، روابط معني‌دار برقرار كرد. پژوهش‌هاي مربوط به يادگيري جفت‌هاي متداعي  اثربخشي واسطه را به اثبات رسانيده است. در اين نوع پژوهش به آزمودني جفت‌هاي كلماتي مانند شانه ـ ليوان، پا ـ صندلي وچكش ـ ساعت داده مي‌شود. به كلمات اول جفت‌ها محرك، و به دومين كلمات آنها پاسخ مي‌گويند. آزمودني بايد با ديدن يا شنيدن كلمة اول (محرك)، به آن پاسخ بدهند (كلمه دوم را به يادآورد). در اين نوع يادگيري براي معني‌دار كردن جفت‌هاي كلمات، از طريق واسطه‌هاي ذهني بين دو كلمه ارتباط برقرار مي‌شود، مثلاً «شانه در ليوان است» يا «او پايش را بر روي صندلي گذاشت».
2ـ تصويرسازي ذهني  
منظور از تصويرسازي ذهني يعني برقراري ارتباط معني‌دار بين مطلب از طريق ايجاد يك رابطه ذهني بين آنها است. واينساين و هيوم (1998 به نقل از سيف 1380) مثال زير را براي آن ذكر كرده‌اند؛
«اگر بخواهيد به خاطر بسپاريد كه گوجه فرنگي از ميوه‌جات است، مي‌توانيد يك تصوير ذهني براي خود بسازيد، مثلاً يك ظرف پر از ميوه‌هاي مختلف كه گوجه‌فرنگي نيز در ميان آنها است. يا اينكه مجسم كنيد مشغول خوردن از داخل يك ظرف ميوه هستيد كه در ميان آنها گوجه فرهنگي نيز ديده مي‌شود. اين كار به شما كمك خواهد كرد تا به آنچه قصد يادگيريش را داريد معني بدهيد و آن را با اطلاعات قبلاً آموخته شده خود مربوط بسازيد.»
معمولاً اگر اطلاعات با استفاده از تصور كردن يا تصوير ذهني حتي تصاوير غيرواقعي و عجيب و غريب همراه باشند بخوبي به حافظه سپرده مي‌شوند و به راحتي هم يادآوري مي‌شوند. شواهد حاكي از اين است كه كار كرد مربوط به توانايي رمزگرداني كلامي و بصري به طور جداگانه در دو نيمكره مغز صورت مي‌گيرد. گفتار عمدتاً در نيمكره چپ و تصويرسازي در نيمكرة راست مغز انسان سازمان داده مي‌شوند. پس يك دستگاه دوگانه براي بازنمايي اطلاعات در مغز عمل مي‌كند. دستگاه تصويرسازي ذهني در پردازش اطلاعات عيني و فضايي بهتر عمل مي‌كند و دستگاه كلامي در پردازش اطلاعات انتزاعي و زنجيره‌اي بهتر عمل مي‌كند. اين دو دستگاه كاملاً به هم مرتبط هستند و اگر بتوانيم مطالب كلامي را به صورت‌هاي تصويري و صورت‌هاي تصويري را به عنوان‌هاي كلامي پيوند دهيم، معمولاً بهتر مي‌توانيم اطلاعات را بازيابي كنيم.
استفاده از واژه‌هاي عيني و محسوس به تصويرسازي ذهني كمك مي‌كند. پاويو  (1969 به نقل از مصرآبادي 1380) اين فرضيه را مطرح ساخت كه واژه‌هايي چون اسب و خانه هم رمزهاي ادراكي و هم رمزهاي كلامي توليد مي‌كند از اين رو يادگيري واژه‌هاي عيني و اسم‌هاي ذات ساده‌تر است.
آندرسون  (1974) با آزمايشات خود اين نكته را تأييد كرد. به اعتقاد او اين مسئله مي‌تواند كاربردهاي توصيفي آشكاري داشته باشد. سعي كنيد تا جاي ممكن دربارة امور عيني صحبت كنيد و از واژه‌هاي عيني و اسم‌‌هاي ذات كه قدرت تصوير برانگيز دارند استفاده كنيد (ترجمه خوي‌نژاد، 1374).
3ـ روش مكان‌ها
يكي ديگر از راه‌هاي بسط معنايي روش مكان‌ها نام دارد. روش مكان‌ها يك روش قديمي براي حفظ كردن اطلاعات است. يادگيرنده هنگام يادگيري و يادآوري مطالب، مكان اشياء را در ذهن خود مجسم مي‌كند. براي استفاده از اين روش، يادگيرنده ابتدا به ترتيب، موقعيت يا مكان اشياء را مي‌آموزد؛ يعني نقشه آنها را به خاطر مي‌سپارد، و به هنگام يادآوري، با طي اين مراحل ذهني به ترتيب آنها را به ياد مي‌آورد (مورگان ، كينگ ، ورابينسون  1984 به نقل از سيف 1380)
پژوهش‌هايي كه در مورد روش مكان‌ها انجام گرفته نشان مي‌دهد كه اين روش در به خاطر سپاري گسترة وسيعي از اطلاعات مفيد است. تصوير ذهني و روش مكان‌ها به دو دليل اثربخش هستند: اول اين كه آنها دانش‌آموزان را به سازمان‌دهي اطلاعات جديد وامي‌دارند. دوم اين كه آنها دانش آموزان را به گسترش ذهني اطلاعات جديد تشويق مي‌كنند (بايلر و اسنومن 1993).
4ـ روش سرواژه‌ها
اگر لازم باشد اطلاعاتي براي مدت‌طولاني به خاطر سپرده شود، استفاده از روش سر واژه‌ها يكي بهترين راه‌هاست. سر واژه‌ها يك نوع خلاصه‌نويسي است، سر واژه به واژه يا كلمه‌اي گفته مي‌شود كه از تركيب حروف اول تعدادي واژه ديگر بوجود مي‌آيد، مانند نهاجا كه از حروف اول «نيروي هوايي ارتش جمهوري اسلامي ايران» درست شده است.
در ميان همة ياديارها، يادياري كه دانش‌آموزان بيش از همه از آن استفاده مي‌كنند ياديار سرواژه است (گلاور و همكاران 1990).
5ـ روش كلمة كليد
روش كلمة كليد يا كليد واژه يكي از قوي‌ترين و پركاربردترين روش‌هاي يادگيري لغات خارجي است. اين روش از دو مرحله تشكيل شده است، در ابتدا بايد كلمه از واژگاني كه يادگيرنده با آن آشنايي دارد انتخاب شود به نحوي صدايش يا بخشي از صدايش شبيه كلمه‌اي باشد كه قصد يادگيري آن را داريم، البته بهتر است از واژگان عيني و غيرانتزاعي استفاده شود. سپس به وسيله يك تصوير ذهني يا جمله، بين اين دو كلمه تداعي ايجاد شود. بعنوان مثال فرض كنيد مي‌خواهيد كلمه انگليسي bill (به معني قبض آب، برق، و امثال آن) را بياموزيد. با استفاده از روش كلمه كليد، به شما گفته مي‌شود كه يك كلمه در زبان فارسي پيدا كنيد كه كلمه فارسي بيل كشاورزي باشد. سپس شما يك بيل را كه قبض بر روي آن قرار دارد مجسم مي‌كنيد و مي‌گوئيد معني آن كلمه قبض است.
از سال 1975 تحقيقات فراواني درباره روش كليد واژه انجام گرفته است. به طور كلي نتايج آن به دانش‌آموزان همه سنين، و در مورد چند زبان مختلف مثبت بوده است (لوين 1986، پرسلي 1982 به نقل از مصرآبادي 1380). همچنين اين روش در بهبود يادگيري دانش آموزاني كه كمي عقب مانده و از نظر يادگيري ناتوان بوده‌اند بصورت چشمگير مؤثر بوده است. بعلاوه، اين روش ابزار مؤثري براي تقويت حافظه مربوط به مطالب غير از واژگان است (لوين1986 همان منبع).
ب) روش‌ها و تاكتيك‌هاي راهبرد گسترش معنايي ويژه تكاليف پيچيده و معني‌دار
يادداشت برداري:  منظور از يادداشت‌برداري يعني انتخاب و ثبت نكات مهم و كليدي يك مطلب شنيداري، از جمله توضيحات شفاهي معلم هنگام آموزش دادن، به گونه‌اي كه بعداً و در سر فرصت بتوان مطالب يادداشت‌برداري شده را مرور و بازنگري كرد. در صورتي مي‌توان يادداشت‌برداري را در رديف راهبردهاي گسترش معنايي قرارداد كه به يادگيرنده كمك كند تا اطلاعات جديد را سازمان دهد و بين آنها و دانش موجود خود پيوند برقرار نمايد. آرندرز (1998) مي‌گويد در يادداشت‌برداري بايد تنها نكات مهم و كليدي ثبت شوند، آن هم به زبان خود يادگيرنده و به طور خلاصه. دمبو (1994) يادداشت‌ها را در صورتي مفيد دانسته كه همراه با توضيح و تفسيرهاي خود يادگيرنده باشد. او اين گونه يادداشت‌برداري را يادداشت‌سازي  ناميده و درباره آن گفته است «به زبان خود يادداشت‌هاي مختصر برداريد به گونه‌اي كه در آن نكات مهم خلاصه شوند و سازمان يابند و براي شما معني‌دار باشند» (به نقل از سيف 1380)
يادداشت‌برداري شامل چندين مهارت مهم پردازش اطلاعات است و توجه دانش‌آموزان را به مطالب جلب و ترغيب مي‌كند. زيرا اگر قصد نوشتن مطلب را داشته باشند بايستي به آنها توجه كنند. همچنين يادداشت‌برداري دانش‌آموزان را ترغيب مي‌كند كه اطلاعات را بسط دهند، يعني دانش‌آموزان مي‌توانند تفكرات و انديشه‌هاي خود را به نوشته‌هايشان اضافه كنند. در نهايت دانش‌آموزان را به سازمان‌دهي اطلاعات ترغيب مي‌كند و آنها مي‌توانند چگونگي ارتباط مفاهيم و ايده‌ها را با يكديگر جستجو كنند. اينها امتيازات بسيار مهمي هستند و معلمان بايستي دانش‌آموزان را ترغيب كنند كه از يادداشت‌برداري استفاده كنند (بايلر و اسنومن 1993)
قياس‌گري : در قياس‌گري، يادگيرنده با استفاده از شباهت بين امور مختلف ياد مي‌گيرد. به عنوان مثال، كار قلب را با يك تلمبه قياس مي‌كند و از شباهت بين اين دو استفاده مي‌كند و به يادگيري ويژگي‌هاي قلب مي‌پردازد. يك نمونه از كاربرد راهبرد قياس‌گري، شبيه دانستن ذهن آدمي با كامپيوتر است كه در نظريه خبرپردازي مورد استفاده قرار گرفته است.
نكته‌هايي كه بايد در قياس‌گري مورد توجه قرار گيرد اين است كه در اين روش همواره يك چيز آشنا (در مثال‌هاي بالا، تلمبه و كامپيوتر) به چيزي كه قرار است آموخته شود (كار قلب يا ذهن انسان) تشبيه مي‌شود.
علاوه بر روشهاي يادداشت برداري و قياس‌گري، براي يادگيري موضوع‌هاي پيچيده مي‌توان از راهبردهاي ديگري نيز سود برد. واينستاين و هيوم (1998 به نقل از سيف 1380) موارد زير را ذكر كرده‌اند:  خلاصه كردن مطالب، آموزش دادن مطالب به ديگران، استفاده كردن از مطالب در حل مسائل، شرح و تفسير و تحليل روابط ميان اجزاي تشكيل دهنده يك مطلب.
جدول شماره (2-2) تاكتيكهاي راهبرد بسط و گسترش معنايي
الف ـ راهبردهاي شناختي
2ـ راهبرد بسط و گسترش معنايي
ويژه تكاليف ساده    ويژه تكاليف پيچيده
1ـ استفاده از واسطه‌ها
2ـ تصويرسازي ذهني
3ـ روش مكان‌ها
4ـ استفاده از كلمة كليد
5ـ استفاده از سرواژه‌ها    1ـ يادداشت برداري
2ـ قياس‌گري
3ـ خلاصه كردن به زبان خود
4ـ كاربستن مطالب آموخته شده
5ـ آموزش دادن مطالب آموخته شده به ديگران
6ـ استفاده در حل مسايل
7ـ شرح و تفسير و تحليل روابط

2ـ3ـ3ـ راهبرد سازمان‌دهي
سازمان‌دهي بهترين و كاملترين نوع راهبرد يادگيري و مطالعه است. سازمان‌دهي نوعي راهبرد بسط معنايي است، اما تفاوت آن با راهبردهايي كه قبلاً توضيح داده شده اين است كه يادگيرنده در استفاده از راهبرد سازمان‌دهي، براي معني‌دار ساختن يادگيري، به مطالبي كه قصد يادگيري آن را دارد نوعي چهارچوب سازماني را تحميل مي‌كند، اما چنين عملي در راهبردهاي بسط و گسترش الزامي نيست. اين چهارچوب سازماني مي‌تواند خاص اطلاعات جديد باشد (يعني نوعي سازمان دروني)، يا اينكه مطالب موجود را به مطالب جديد ربط دهد (چهارچوب بسطي).
روش‌ها و راهكارهاي راهبردهاي سازمان‌دهي
روش‌ها و راهكارهاي اين راهبرد نيز به دو دسته تقسيم مي‌شود يكي راهكارهاي ويژه به تكاليف ساده و پايه و ديگر راهكارهاي ويژه تكاليف پيچيده و معني‌دار.

جدول (2-3) تاكتيك‌هاي راهبرد سازمان‌دهي
الف ـ راهبردهاي شناختي
3ـ راهبرد سازمان‌دهي
ويژه تكاليف ساده    ويژه تكاليف پيچيده
دسته‌بندي اطلاعات براساس:
-    نوع و جنس
-    زمان
-    مكان
-    كميت
-    كيفيت    1ـ تهيه فهرست عناوين يا سرفصلها
2ـ تبديل متن درس به طرح، نقشه و نمودار
3ـ دسته‌بندي اطلاعات جديد براساس مقوله‌هاي آشنا
4ـ استفاده از طرح درختي براي خلاصه كردن انديشه‌هاي اصلي يك مطلب و نشان دادن روابط ميان آنها
5ـ استفاده از نمودار گردشي براي توضيح و تشريح يك فرايند توليد پيچيده.

الف) روش‌ها و راهكارهاي ويژه تكاليف ساده و پايه
ساده‌ترين شكل سازمان‌دهي اين است كه اطلاعات را در دسته‌هايي قرار دهيم تا آنها را آسان‌تر ياد بگيريم و راحت‌تر به ياد آوريم. گنجايش حافظه كوتاه مدت يا حافظه فعال محدود است و بنابراين نمي‌توانيم در يك زمان بر تعداد زيادي ماده يادگيري تمركز كنيم. وقتي كه ماده‌هاي متعدد يادگيري را دسته‌بندي مي‌كنيم از بار حافظه فعال خود مي‌كاهيم و قدرت تمركزمان را بيشتر مي‌كنيم. همين امر علت اصلي تسهيل يادگيري از راه دسته‌بندي اطلاعات است. در واقع ما از مقدار اطلاعاتي كه مي‌خواهيم ياد بگيريم كم نمي‌كنيم بلكه از راه تقطيع، ماده‌هاي اطلاعاتي را محدود مي‌سازيم. دسته‌بندي را مي‌توان براساس تلفظ كلمات، ترتيب زماني رويدادها و نظاير اين‌ها انجام داد. همچنين براي اين منظور مي‌توان از مقوله‌هاي مختلفي مانند حيوانات، گياهان، مواد معدني و غيره استفاده كرد.
ب) روش‌ها و راهكارهاي سازمان‌دهي ويژه تكاليف پيچيده معني‌دار
دسته‌بندي محض مطالب به مقوله‌ يا طبقات بيشتر براي يادگيري موضوعات ساده يا پايه مفيدند. براي يادگيري موضوعات پيچيده‌تر بايد از راهبردهايي استفاده شود كه علاوه بر گسترش دادن به حافظه فعال يا كوتاه مدت، به يادگيرنده كمك كند تا اطلاعات جديد را معني‌دار سازد و به طريقي آنها را به حافظه درازمدت بسپارد كه براي مصارف آتي در دسترسي و به راحتي قابل بازيابي باشند.
از جمله روشها يا تاكتيك‌هاي راهبرد سازمان‌دهي براي تكاليف پيچيده يادگيري مي‌توان موارد زير را برشمرد:
ـ تهيه سرفصل‌هاي يك كتاب: نظير آنچه در فهرست مطالب كتاب‌ها ديده مي‌شود. براي اين منظور يادگيرنده بايد انديشه‌هاي اصلي و فرعي را به طور مختصر و با استفاده از كلمات و عبارات مهم به دنبال هم بنويسد.

انجام پایان نامه

برای دیدن ادامه مطلب از لینک زیر استفاده نمایید

سفارش پایان نامه

نقشه